Archive for آموزش

خواندن و نوشتن در فلسفه

در چندسال اخیر تجربه محدود مواجهه با دانشجویان فلسفه در مقاطع مختلف باعث شده احساس کنم اتفاق ترسناکی درحال رخ دادن است. علم و دانش معنای خود را از دست داده‌، می‌گویند «اگر همۀ دانشگاه‌ها را ببندند و یک میدان انقلاب را نگه دارند نیازهای آماری کشور به تولید علم کاملاً برطرف خواهد شد…» پای درد دل پژوهشگران و اساتید اگر بنشینید زیاد از این قبیل حرف‌ها خواهید شنید. اما بچه‌ها، بچه‌های بینوا که آغاز کارشان مصادف شده با پایان کارهای جدی، ناامیدی برخی دانشگاهیان، رقابت سر پایه و ارتقا، پذیرش انبوه دانشجو در مقاطع تحصیلات تکمیلی بدون سابقه تحصیلیِ مرتبط و برخی اساتید بزرگ و کوچک که از استادی دانشگاه فقط پرستیژش را می‌خواهند و مصراً می‌خواهند…
 
گاهی وقتی در پاسخ به انتقادات تند من از ایراداتِ ابتداییِ کارشان با بغض می‌گویند «خب من اینا رو از کجا باید می‌دونستم؟»؛ یا یواشکی از نکات ساده‌ای که روی تخته هست عکس می‌گیرند؛ یا با کلافگی می‌گویند التماس کرده‌اند برایشان کلاس روش تحقیق بگذارند و موافقت نشده چون در سرفصلهای مصوب نیست؛ حتی دلِ سنگِ من هم به رحم می‌آید!
 
منظور اینکه الزاماً همه‌شان تنبل نیستند. الفبای خواندن و نوشتن را از ابتدا نیاموخته‌ایم و نیاموخته‌اند…جزوه خوانده‌اند و جز برای امتحان چیزی ننوشته‌اند.
 
باری، این مدت دو مطلب کوتاه درباره راه و رسم خواندن و نوشتن برای علاقمندان فلسفه ترجمه، گردآوری و تنظیم کرده‌ام که ظاهراً به کارشان آمده. یکی را خواهرم زهرا مبلغ بازبینی و اصلاح کرده است، ولی هیچ کدام بی نیاز از بازنگری و نکته سنجی شما بزرگواران نیست. فایل‌ها از همین‌جا قابل بارگیری هستند هم برای اینکه اگر خواندید و نظری داشتید اعمال کنم و هم این که شاید به کار دانشجویان دیگر بیاید.

چگونه متن فلسفی بخوانیم

درآمدی بر شیوه پژوهش در فلسفه

Advertisements

نوشتن دیدگاه

آموزش عمومی برای زندگی خصوصی

مروری بر کتاب خوشبختی و تعلیم ‏و‏تربیت ، نوشتۀ نل نادینگز…

 نل نادینگز (1929- ) فیلسوف اخلاق و تربیت امریکایی، که با آرای بحث‌انگیزش در حوزۀ فلسفۀ تعلیم ‏‏و‏‏تربیت و فلسفۀ اخلاق مراقبت شناخته شده، علاوه برا آرای فلسفیِ‌ گیرا شخصیت جالبی هم دارد. او در کنار دکتری فلسفه، کارشناسی و کارشناسی ارشد ریاضیات دارد و بیش از پنج دهه در مقاطع مختلف تحصیلی، از دبستان تا دانشگاه، ریاضی و فلسفه درس داده. مادر ده فرزند و مادربزرگ ده‌ها نوه است و در سال 2012 همسرش را بعد از شصت سال زندگی مشترک از دست داد. از نادینگز تاکنون کتاب‏‏ها و مقالات فراوانی منتشر شده که برخی از مشهورترین آنها علاوه بر کتاب خوشبختی و تعلیم‏‏ و‏‏تربیت  1 از این قرار است: مراقبت: رهیافت زنانه به فلسفۀ اخلاق‏ و‏ تربیت اخلاقی (1984)2؛ داستانهایی که زندگیها روایت میکنند: داستان و گفت‏‏ و‏‏شنود در تعلیم‏‏ و‏‏تربیت (1991)3؛ فلسفۀ تعلیم‏‏ و‏‏تربیت (1995)4؛ آغاز از خانه: مراقبت و سیاست اجتماعی  (2002)5؛ درس‏‏های مهم: آنچه مدارس ما باید آموزش دهند (2006)6 و تعلیم ‏‏و‏‏تربیت و دموکراسی در قرن بیست‏‏ و‏‏یکم(2013)7.

722866

از آموزش‏‏ و‏‏پرورش انتظار داریم برای کودکان ما چه کند؟ «هدف» تعلیم ‏‏و‏‏تربیت چیست و چه باید باشد؟ نقاط ضعفِ شیوۀ رایج در تعلیم‏‏ و‏‏تربیت کودکان چیست؟ جایگاه تربیت اخلاقی کجاست؟ آنچه به کودکان می‌‌آموزیم تا چه اندازه برای حال و آینده و موفقیت آنها در زندگی ضروری است؟ در مدارس آموزش برای زندگی شخصی و خوشحالی و خوشبختی چه جایی دارد؟ و … اینها و پرسش‌هایی نظیر این موضوع کتاب خوشبختی و تعلیم ‏‏و‏‏تربیت نوشتۀ خانم نل نادینگز است. او در این کتاب اهداف تعلیم‏‏ و‏‏تربیت، در شکل کنونی‌اش، را به پرسش می‌‌گیرد و می‌‌گوید رسیدن به خوشبختی و زیستی سعادتمندانه در عرصه‌های فردی و اجتماعی باید هدف تعلیم‏‏ و‏‏تربیت باشد. نادینگز در میانۀ بحث‌های گوناگون دربارۀ تعلیم ‏‏و‏‏تربیت نگاه‌ها را متوجه افق دیگری می‌کند. پرسش مهم کتاب این است که چگونه تعلیم‏‏ و‏‏تربیت می‌تواند در دستیابی به خوشبختی مؤثر باشد. به نظر نادینگز دست‌ یافتن به خوشبختی در اندیشۀ برنامه‌ریزان تعلیم‏‏ و‏‏تربیت هدفی غایب است، حال آنکه اهداف است که استانداردهای آموزش را تعیین می‌‌کند و با آن استاندارهاست که آموزگاران مقصد و محتوا و نحوۀ ارزیابیِ یادگیری را می‌‏سنجند.

نادینگز به جای اینکه همۀ توجه‌ ما را بر خوشبختی آیندۀ کودکان در زندگی شغلی و اجتماعی‏ شان متمرکز بکند به طور خاص توجه ما را به خوشبختی اینجایی و اکنونی کودکان در خانه، مدرسه، خیابان و حتی زمین بازی جلب می‌کند. چنین ادعایی قدری عجیب به نظر می‌‌رسد. بسیاری از بچه‌ها از مدرسه خوششان نمی‌آید و به نظر می‌‌رسد در مدرسه چندان به آنها خوش نمی‌گذرد. ساعات طولانی نشستن پشت میز و نیمکتِ مدرسه و پیروی از قوانین و دستورات مدیر و ناظم و معلم و نوشتن مشق و حل کردن تمرین و ارزیابی و مقایسه شدن با یکدیگر. به نظر نادینگز، بسیاری از مردم از مدرسه متنفرند چون محیط و قوانین مدرسه بچه‌ها را محدود می‌کنند. نادینگز با این پرسش‏‏‌ها آغاز می‌‌کند: چرا تعداد زیادی از دانش‌آموزان باهوش و خلاق از مدرسه متنفرند؟ چرا مدام باید با جملاتی نظیر اینکه «زمانی قدر این روزها/ این درس‏‏ها/ این معلم‏‏ها را خواهی دانست!» با این تنفر مواجه شد؟ چرا همواره فکر کرده‌ایم اگر معلم/ والد سختگیری نباشیم عمر کودکمان به بطالت می‌گذرد و برای مواجهه با آینده آماده نخواهد بود یا ناموفق و بدبخت خواهد شد؟ او با اشاره به تجربۀ خود تأکید می‌کند: «طی پنجاه سال معلمی و مادری دریافته‌ام که آدم‏‏ها وقتی خوشحال‏‏اند بهتر یاد می‌گیرند و دانش‌آموزانی که شادند کمتر بدجنس، خشن یا ظالم‏‏اند.» به باور او آدم‏‏ها وقتی شادند موجودات بهتری‏‏اند، پس ضروری است راهی برای تبدیل مدارس به مکان‌هایی شادتر پیدا کنیم. مدارس امروزی توجهی به خوشبختی ندارند، چون در نهایت خوشبختی را موفقیت آیندۀ اقتصادی کودکان می‌دانند.

      نادینگز اشاره می‌کند یکی از دلایل بی‌توجهی به خوشحالی و خوشبختی در زندگی فردی، خانوادگی و روابط اجتماعیِ روزمره در نظام آموزشی غیبت نگاه و دیدگاه زنانه در نخستین مراحل رشد و توسعۀ تعلیم ‏‏و‏‏تربیت همگانی بوده است. او که خود از مدافعان اخلاق مراقبت و رویکرد زنانه به تربیت اخلاقی است تلاش دارد، با تکیه بر تجربیات و آرای خود در این حوزه، نظام تعلیم‏‏ و‏‏تربیت همگانی و مسائل و کاستی‌های آن را از منظر مراقبتی بررسی کند. به نظر او، هدف اصلی در تربیت اخلاقی باید متعهد شدن ما برای ساختن جهانی باشد که در آن برای بچه‏‏‌ها خوب بودن ممکن و مطلوب باشد و چنین جهانی قطعاً باید جهان شادی باشد. خوشبختی تا حدی وابسته به شخصیت فرد است، اما در عین حال رهایی از درد و رنج و داشتن روابط صمیمانه نیز در تأمین آن نقش دارد. به این معنا که خوشبختی به چیزی فراتر از فرد و نگرش‌های فردی او پیوند می‏خورد، زیرا آنچه فردی را نیکبخت می‌کند تا حد زیادی وابسته به هنجارهای مربوط به موقعیت اجتماعی و شبکۀ ارتباطاتی است که در آن قرار دارد.

تعلیم ‏‏و‏‏تربیت و خوشبختی به سه بخش اصلی تقسیم شده است. بخش نخست در چهار فصل به ارتباط خوشبختی با اهداف آموزش می‏‏پردازد. بخش دوم در پنج فصل ارتباط بین خوشبختی، تعلیم ‏‏و‏‏تربیت و زندگی شخصی افراد را بررسی کند. و بخش آخر در سه فصل بر تعلیم‏‏ و‏‏تربیت برای زندگی اجتماعی تمرکز دارد.

اول؛ خوشبختی، هدف زندگی و تعلیم ‏‏و‏‏تربیت

در یک‏‏ سوم نخست کتاب، نادینگز به بررسی خوشبختی به عنوان هدف تعلیم‏‏ و‏‏تربیت می‌‏‏پردازد. کتاب در آغاز پرسشی محوری را طرح می‌کند: «خوشبختی چیست؟» و برخی نظریات برجسته‌ای را می‏‏ شکافد که از زمان یونان باستان تا امروز حول این مفهوم شکل گرفته‌اند.

بسیاری از متفکران و رهبران دینی هدف زندگی انسان را «رسیدن به چیزی بهتر»/سعادت/خوشبختی/شکوفایی دانسته‌اند. برای نخستین بار در یونان باستان، سقراط و افلاطون و ارسطو تلاش کردند خوشبختی را مستقل از تغییرات و احتمالات و منفک از میزان ثروت و سلامت و فراز و فرودهای زندگی تعریف کنند. ارسطو یکی از برجسته‌ترین‌هاست که یودایمونیا 8 یا خوشبختی را در پیوند مستقیم با عقل و عقلانیت دانست. به نظر او حیات عقلانی مهم‏‏ترین عامل خوشبختی است. شاید تصور کنیم نظر ارسطو اهمیت چندانی در دنیای امروز ندارد، ولی نادینگز اشاره می‌کند تا همین امروز هم ما با ارسطو درگیریم! رتبه‏ بندی‌ای که ارسطو ایجاد کرد و در آن عمل را پایین‌تر از نظر قرارداد تأثیر مخربی بر نظام تعلیم‏‏ و‏‏تربیت ما گذاشته که همچنان برجاست. شکاف جدی میان نظر و عمل و دیدگاهی که فعالیت‌های عقلانی و نظری و ریاضی را بالاتر از فعالیت‌های عملی قرار می‌دهد هنوز در ما و نظام آموزشی ما زنده است.

خوشبختی در طول تاریخ و در میان متفکران مختلف اشکال گوناگونی داشته و دست یافتن به آن از مسیرهای متنوعی ممکن می‌شده است، اما به نظر نادینگز خوشبختی هر روز رخ می‌دهد‏  ـ در حوزه‌های متفاوت شخصی و اجتماعی و معنوی. نادینگز خلاف فلاسفۀ عقل‏گرایی چون ارسطو و پیروانش بر اهمیت شرایط عینی دربرابر شرایط ذهنی برای رسیدن به خوشبختی تأکید می‌کند. او معتقد است درک پیچیدگی مفهوم خوشبختی هم به شرایط عینی و هم به شرایط ذهنی وابسته است و ذات تعلیم‏‏ و‏‏تربیت باید به گونه‌ای باشد که به مردم کمک کند بهترین وجه از شخصیت خود را پرورش دهند. مدرسه باید دانش‌آموز را در موقعیت‌هایی قرار دهد که معنای خوشی و خوشبختی را لمس کند و مدام در پیِ آینده‌ای ساخته‏ شده با رؤیای پول برای خوشبختی ندود. نادینگز بر آموزشِ درک خوشبختی‌های کوچکِ اینجایی و اکنونی و نحوۀ لذت بردن از آن اصرار دارد و تجربه‌هایی مانند حضور در طبیعت، حیات وحش، تماشای گروهیِ طلوع و غروب خورشید کنار دریا یا بر بلندی، پختن غذاهای خوشمزه، گوش دادن به موسیقی، پرورش گیاهان خانگی، خواندن شعر و هم‏ صحبتی و نوشیدن چای با پدربزرگ‏‏ها و مادربزرگ‏‏ها را از آن جمله می‌داند.

نادینگز بحث از نیازها، خواست‌ها و تمایلات را به میان می‌کشد و خوشبختی در چهرۀ این‏ جهانی‌اش را پاسخ به آنها می‌داند. نیازها طبعاً بسیار بنیادی‌تر از خواسته‌ها و تمایلات هستند؛ نیازهای زیستی مانند غذا و خانه، محافظت از آسیب، چشیدن طعم محبت و مراقبت (دست‏‏ کم در مراحل ابتدایی زندگی) و ارتباط با انسان‏‏ها و موجودات دیگر. او می‌گوید گرچه تعریف ما از خوشبختی و لوازم آن تغییر کرده است، برخی شرایط بنیادی و تغییرناپذیر هم برای خوشبختی وجود دارد. ارتباط و همنشینی با دیگران از منابع اصلی خوشبختی است که مدارس توجه چندانی به آن ندارند. نه ‏فقط از منظر مراقبتی که از نظرگاه‌های دیگر هم خوشبختیِ ما و همۀ انسان‏ها و موجودات دیگر به هم وابسته است.

دوم: تعلیم‏‏ و‏‏تربیت برای زندگی شخصی

در این فصل استدلاِل محوری کتاب مطرح می‌شود: سرفصل‌های آموزشی اهمیت اندکی می‏‏دهند به آنچه برای نیکبختی در زندگی بزرگسالان ضروری است؛ سروسامان دادن به خانه، پدری و مادری کردن، مراقبت از محل زندگی و طبیعت، رشد شخصیت و معنویت و پرورش شخصیتی اخلاقی و سبک‌روح که بتواند زندگی و روابط رضایت‏ بخشی داشته باشد. به نظر نادینگز، کودکیِ شاد مقدمۀ بزرگسالیِ موفق است و این موضوع مربیان و آموزگاران را متوجه لزوم اهمیت به زندگی شخصی کودکان می‌کند. مدارس باید نسبت به درد و رنج احتمالی کودکان در خانه حساس باشند. نادینگز تأکید دارد که در رنج بردن هیچ آیندِ معرفتی برای کودکان وجود ندارد و رفتار برخی معلمان و والدین را، که برای پرورش کودک تعمداً او را رنج می‌دهند، محکوم می‌کند. به نظر او، معلمان و مدرسه نسبت به کاهش دردهای اجتناب‏‏ناپذیری که ممکن است کودکی در خانه گرفتار آن باشد مسئول‏‏اند.

بخت کودکان برای خوشبختی به خانه‌هایی وابسته است که در آنها دنیا می‌آیند. خانه منبع آسودگی و خوشحالی است و نباید در مدارس دست‏‏کم گرفته شود. خانه نیاز به امنیت و هویت شخصی را تأمین می‌کند. خانه فقط سرپناه نیست، خانۀ مادی و جسمانی امتداد منِ غیر‏ جسمانی است.

به نظر نادینگز، خانه نیازی اولیه است که می‌توان در صورت فراهم بودن آن به کیفیت و نحوۀ پاسخگویی به سایر نیازها اندیشید. خانه نه به معنای سقفی بالای سر که به معنای گوشۀ اختصاصی از دنیا که جایگاه امنیت و آرامش است، از نظر نادینگز، نیازی پایه‌ای است. همۀ ما در جست‏ و‏ جوی آرامشیم و آرامش پیوند ناگسستنی با خانه دارد. همین اهمیتِ آموزشِ سروسامان دادن به جایی را که «خانه» نام دارد ضروری می‌کند. دانش‌آموزان باید آنچه باعث آرامش خودشان و دیگران می‌شود بشناسند. ایجاد خانه، نگه‏‏داری از آن و سامان دادن به آن تاریخ بلندی دارد که باید دانسته شود، اما از آنجا که همیشه با زنان و زنانگی و تن و طبیعت در پیوند بوده بی‏ارزش تلقی شده و ناشناخته مانده است.

سامان دادن به خانه مستلزم یادگرفتن چیزهایی دربارۀ تغذیه، امنیت، نظم و نظافت، بودجه‏ بندی و خرید، چیدمان و نور و رنگ، مصرف خردمندانه، مدیریت زمان، شیوۀ نگه‏‏داری از گیاهان و حیوانات خانگی و وسایل شخصی و غیرشخصی و… است. هدف تعلیم ‏‏و‏‏تربیت به شیوۀ نادینگز تربیت کودکانی شاد و بزرگسالانی بهتر برای آینده است و به نظر او منبع اصلی این شادی و آن خوبی «خانه» است. به نظر او، ارزش‌های جامعه چنان بوده است که دخترانمان برای موفقیت به سمت اجتماع رفته‏ اند و نه آنها و نه پسرانمان خانه و آنچه را به فضای خصوصی مربوط بوده ارزشمند نداسته‏‏اند و این را مایۀ تأسف و نشان از سیطرۀ ارزش پول در درک ما از خوشبختی می‌داند. در کنار پرداختن به خانه یکی دیگر از بهانه‌های احساس خوشبختی در زندگی روزمره دوست داشتن مکان زندگی و طبیعتِ پیرامون آن است که شناخت طبیعت و قوانین آن را ضرورت می‌بخشد.

یکی از نکاتی که نادینگز به‏‏کرات به آن اشاره می‌کند توجه به مسئولیت والد بودن است. او می‌گوید: «هیچ وظیفه‌ای مهم‏ تر از پدر و مادری در جهان وجود ندارد در حالی که همۀ مدارس ما آموزش جبر و شکسپیر را از آن ضروری‌تر دانسته‌اند!» او بر این باور است که در سطوح مختلف تحصیلی دانش‌آموزان به فراخور سنشان باید با مسائلی چون ارتباط جنسی، بارداری، تجاوز، تولد و مراحل رشد کودک، تاریخ تغییر و تحولات خانواده و نظرات گوناگون مربوط به آن آشنا باشند.

نکتۀ دیگری که نادینگز در مقام فیلسوف اخلاق بر آن تأکید دارد بایستگی تربیت اخلاقی و معنوی دانش‌آموزان است. شخصیت خوب و منش اخلاقی از ارکان خوشبختی است. او معتقد است ما باید بر پرورش فضایل اخلاقی در کودکان تمرکز کنیم اما نباید به آموزش اکتفا کنیم بلکه باید در دانش‌آموز حساسیت اخلاقی ایجاد کنیم. آنها باید نسبت به ظلم و بی‌عدالتی در مورد خودشان و دیگران حساس باشند و قدرت تشخیصِ همدلانۀ کار درست در موقعیت‌های مختلف اخلاقی را پیدا کنند.

 این واقعیت که برنامه‏‏‌های درسی را مردان نوشته‌اند باعث شده نگاه تعلیم‏‏ و‏‏تربیت مستقیماً متوجه حیات اجتماعی باشد و آنچه با زنانگی در پیوند بوده، یعنی داشتن خانه‌ای آرام، پرورش فرزندان شاد، ایجاد ارتباط با خانواده و بستگان و همسایگان، در اولویت آموزشی قرار نگیرد. با آنکه ایجاد خانه‌ای امن و آرام از شرایط اصلی احساس خوشبختی است هیچ وقت مورد توجه مدارس نبوده است، یا در نهایت فقط زمانی در مدارس دخترانه آموزش داده می‌شده. نادینگز با تمرکز بر این مباحث در واقع قصد دارد به نظام اولویت‌بندی اشاره کند که با نادیده گرفتن بخش‌های مهمی از زندگی، بیش از آنکه به دانش‌آموزان کمک کند، به آنان آسیب می‌زند. او به تربیت کودکانی که نسبت به محیط زیستشان حساس‏‏اند و نوجوانانی که با اطلاعات کافی دربارۀ شیوۀ صحیح همسری و پدری/مادری وارد زندگی مشترک می‌شوند تأکید دارد.

سوم؛ تعلیم‏‏ و‏‏تربیت برای زندگی اجتماعی

نادینگز اذعان دارد که پیدا کردن شغل مناسب یکی از کلیدهای خوشبختی است، اما هدف فعلی آموزش برای حضور در اجتماع به‌دست آوردن پول است. نادینگز نشان می‌دهد چگونه پول الزاماً ارتباطی با خوشبختی و رضایت شغلی ندارد. ایدۀ مهمی که نادینگز در این بخش مطرح می‌کند مخالفت او با آموزش یکسان به همه و گرایش‌های محدود آموزشی است. او آموزش برابر را نه‏‏تنها نشانۀ دموکراسی و برابر بودن همه نمی‏‏داند که آن را یکی از دلایل اصلی نارضایتی‏‏های شغلی و کاری می‌بیند. به نظر او، ایجاد فرصت‌های تحصیلی برابر، به این معنا که همه مجبور باشند جبر و هندسه بخوانند، منجر به برابری نخواهد شد، بلکه اجباری است برای همگان تا درس‏‏هایی را بخوانند که فقط به درد عدۀ اندکی خواهد خورد.

نویسنده اشاره می‌کند که طبیعی ‌است بخواهیم برخی چیزها را همه بیاموزند، ولی در عین حال نظام آموزشی باید طیف وسیعی از موضوعات را در برابر دانش‌آموزان قرار دهد تا آنها بتوانند از آن میان علاقۀ شغلی آیندۀ خود را بیابند و حرفه‌ای را برگزینند که به آنها حس بهتری از خودشان و جهان اطرافشان می‌دهد. آموزش برابر به معنای آموزش مشابه نیست بلکه گشودن انتخاب‌های متعدد پیش روی دانش‌آموزان و نشان دادن راهی به آنهاست که برای رسیدن به هدفشان باید در آن قدم بگذارند. او تأکید می‌کند که اگر دموکراسی آموزشی را مساوی یکسان بودن سرفصل‌ها بدانیم در واقع با طبیعت مقابله کرده‏‏ایم.

در بخش پایانی کتاب، نادینگز اشاره می‌کند که ما بی‏‏جهت برای استعدادهای ریاضی و زبانی کودکان این قدر ارزش قائل شده‏‏ایم. استعداد ریاضی مهم است ولی مهم‏‏تر از سایر استعدادها نیست. او مخالف جدا کردن رشته‏‏‌های نظری از عملی و کاربردی است. به نظر او، همۀ بچه‏‏‌ها باید گفت‏‏و‏‏شنود و تفکر نقاد را بیاموزند، چرا که به آنان برای ایجاد روابط درست و قوی کمک می‌کند. آموزگاران و والدین باید به کودکان گوش کنند و خوشبختی اکنونی آنها، نیازها و خواسته‏‏‌های امروزشان را ببینند و بشنوند، چراکه خوشحالی امروز است که خوشبختی آیندۀ آنها را می‌سازد.

نادینگز در آموزش و تربیت مراقبتی خود می‌خواهد نگاه ما را به آموزش زیر‏ و‏ رو کند و خواهان بازاندیشی موشکافانه و مستمر در تعلیم ‏‏و‏‏تربیت است. او این طرح را در آثار دیگرش با دقت و وسواس پی‌ می‌گیرد و بسط می‌دهد. طرحی که بر اساس آن بهترین مدارس باید شبیه بهترین خانه‏‏‌ها باشند و بهترین خانه‏‏‌ها آنهایی هستند که روابط مراقبتی مستمر در آنها وجود دارد و به نیازهای آشکار و ضمنی افراد توجه می‌شود.

پینوشتها

  • این یادداشت پیش‌تر در ماهنامه زنان امروز، شماره 19، صص 102-105 منتشر شده است.

Happiness and Education, Nel Noddings, New York, Cambridge University Press, 2003‏ 1

  1. Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education

Stories Lives Tell: Narrative and Dialogue in Education 3.

Philosophy of Education؛ این کتاب نادینگز تا کنون دو بار به فارسی ترجمه شده که متأسفانه هی‌چیک دقیق و ویراسته نیستند.4.

 Starting at Home: Caring and Social Policy 

  1. Critical Issues in Education: Dialogues and Dialectics.

Education and Democracy in the 21st Century.7

 Udaimoni

 

Comments (2)

همۀ فرزندان روسو

اغلب دانشجویان فلسفه، سیاست و تعلیم و تربیت روسو می‌خوانند بدون اینکه هر گز متوجه شوند روسو چه زندگی بی‌سروسامانی داشته، از این خانه به آن خانه، از این دیار به دیاری دیگر و از این زن به آن یکی. مثل بسیاری از فلاسفه نتوانسته (نخواسته) زندگی خانوادگی داشته باشد و از روابطش با پیشخدمت یک مهمانخانه صاحب پنج فرزند شده که هر پنج تا را در بدو تولد به یتیمخانه سپرده است…

اما تقریبن همه دانشجویان فلسفه، سیاست و تعلیم و تربیت می‌دانند روسو کتاب بسیار مشهور و تاثیرگذار امیل درباره تعلیم و تربیت کودکان را برای ما به جا گذاشته است (که نگاه جنسیتی موجود در آن موافق طبع بسیاری از حامیان تبعیض جنسیتی است)

چرا این را گفتم؟

 مدتی پیش همکاری که فوق لیسانس مطالعات زنان دارد  با تندی به من گفت :«زن اگه دکتر هم باشه اما قیافه نداشته باشه …اون دکتری به هیچ دردی نمیخوره…»

گذشت تا چند روز پیش در میانه دید و بازدید عید، دوست فاضل و اهل فلسفه‌ای به من گفت:«این فمینیست‌ها که همه شون یا طلاق گرفتند یا زندگیهای خانوادگی از هم پاشیده ای دارند یا مجرد مانده‌اند و می‌خواهند انتقام ناکامی‌هاشان را بگیرند و…» دوست فاضل من یک خانم بود. پیشتر عادت کرده بودم این حرفها را از مردان بشنوم. ولی از جانب چون اویی کنایه آنقدر سنگین بود که حتی نتوانستم بپرسم درمیان غیرفمینیستها مگر طلاق یا تجرد یا از هم پاشیدگی زندگی نیست…ضمن اینکه زندگی اگر زندگی نباشد چه اصالت و ارزش فی‌نفسه‌ای دارد که نباید ازهم بپاشد…نتوانستم بپرسم حتی اگر فمینیسم و برابریخواهی را مسبب اصلی بدانیم چطور است که رها کردن «فرزند و عیال و خانمان» در راه هدف، در نظام فکری سنتی، برای مردان ارزش است و برای زنان ضد ارزش…چرا بی سروسامانی بسیاری از فلاسفه مرد موجب تفاخر است که «هر مجردی عاقل است و هر عاقلی مجرد»* اما درباره زنان تجرد نشان عقده و میل به انتقام و… است؟

طبعن جز خنده جوابی نداشتم  بدهم…چه بگویم؟ چنانکه رایج است خیلی واکنشی بگویم بسیاری از زنها هم بودند که هم فمینیست بودند هم خوشگل، هم سکسی و هم زندگی پایدار داشته‌اند هم نیم دوجین بچه؟ از چه دفاع کنم و به چه چیزی اعتبار بدهم برای تبرئه چه چیزی؟

البته خنده دار نیست … همچنان و در عصر حاضر هم بخش عمده‌ای از آرمانهای فمینیسم متوجه ساحت عمل است. فکر می‌کنم وقتی اینها اینطور گوشهای خود را گرفته‌‍اند و چشمهاشان را بسته اند در برابر آگاهی جنسیتی چه کسی قرار است بفهمد؟ چرا وقتی پای زنان درمیان است، آرمانخواهی، برابری‌طلبی، آزادی خواهی، احترام به کرامت انسان، تلاش و رنج برای تحقق خود و کسب استقلال و کرامت (در جایی جز بهشت)، حتی دربیان و کلام هم ضدارزش می‌شود؟ چرا خجالت می‌کشیم از اینکه فمینیست باشیم و چرا خجالت نمی‌کشیم از اینکه وابسته، سربه هوا، وقت/پول/انرژی تلف کن، خجسته دل، ساده‌لوح، عروسک و کارگز بی‌مزد و مواجب بمانیم؟

در یک نگاه حداقلی حتی نمیتوان آن بلوغ و شعور (البته ناکافی و گاه منحرف کننده) که در برخورد با زندگی و اندیشه‌های دیگر (مردانه طبعن) وجود داشته را هم انتظار داشت. فمینیسم هیچ وقت مشمول قاعده مورد اتفاق «خُذ الحكمَةَ حَيثُ كانَتْ وَ انْظُر اِلي ما قالَ و لا تنظُرْ الي مَنْ قال» نشده چون هم خودش و هم منتقدانش می‌دانند «من قالش» را نمی‌توان به سادگی از «ما قالش» جدا کرد–گرچه خلاف باور طاعنان این دو الزامن یکی نیستند.

و البته یک «فیلسوف» تعلیم و تربیت فمینیست احتمالن نمی‌تواند همزمان مادر پنج بچه‌ای باشد که در بدو تولد به نوانخانه سپرده شده‌اند.

*استفاده طنزآمیز از یک قاعده فلسفی است.

Comments (1)

مراقبت قلب اخلاق است

پرفسور ویرجنیا هلد (1929) فیلسوفِ زنانه‌نگر آمریکایی و یکی از نظریه پردازان اصلی در حوزه اخلاق مراقبت است. او دکتری خود را در رشته فلسفه و از دانشگاه کلمبیا دریافت کرد و بیش از سه دهه، تا زمان بازنشستگی، به تدریس فلسفه مشغول بود. ویرجینیا هلد صاحب آثار برجسته‌ای در قلمرو فلسفۀ اخلاق و سیاست است که در همۀ آنها از پنجره اخلاق مراقبت، دربرابر نظریات اخلاقی کانتی، فایده گرا و فضیلت محور، به مسائل اخلاقی و سیاسی پرداخته است. خانم هلد آثار قلمی فراوانی اعم از مقاله و کتاب دارد که از برجسته ترین آنها می‌توان به کتاب‌های زیر اشاره کرد:

درست‌ها و خوب‌ها: توجیه عمل اجتماعی (Rights and Goods: Justifying Social Action) که در 1989 منتشر شده؛ فلسفه اخلاق مراقبت: شخصی، سیاسی و جهانی(The Ethics of Care: Personal, Political, and Global) که در 2006 منتشر شد است و چگونه تروریسم اشتباه است: اخلاق و خشونت سیاسی (How Terrorism is Wrong: Morality and Political Violence) که در سال 2008 انتشار یافته است.

خانم هلد با محبت تمام درخواست مصاحبه با مجله را پذیرفت و آنچه در پی می‌آید؛ پاسخ وی به پرسش‌های مجله زنان امروز درباره نظریه فلسفی اخلاق مراقبت است.

Virginai Held

Virginia Held

فکر می‌کنم برای بسیاری واقعاً سخت است که «مراقبت» را به عنوان مبنای نظریه‌ای اخلاقی بپذیرند، ممکن است برای ما توضیح دهید چگونه مفهوم مراقبت می‌تواند به عنوان اساس فلسفۀ اخلاق لحاظ شود؟

فعلِ مراقبت، ذاتی زندگی انسانی است؛ هیچ انسانی نمی‌تواند بدون سال‌ها مراقبتْ از نوزادی به بزرگسالی برسد. مراقبت آمیخته با فضایل بسیاری است؛ فضایلی مانند پاسخ‌گو بودن نسبت به نیاز، حساسیت نسبت به دیگران، ایجاد اعتماد و پرهیز از خشونت. ما می‌توانیم درک کنیم که این ویژگی‌ها فضایلی اخلاقی هستند نه خصلت‌هایی رفتاری. از آنجا که زندگی اغلب انسان‌ها بدون عدالت سپری می‌شود، ولی محال است بدون مراقبت به سرانجام برسد، در‌می‌یابیم که مراقبت و ارزش‌های آن بسیار بنیادی‌تر از عدالت هستند. تمرکز اخلاق مراقبت، به جای اینکه مانند بسیاری از نظریات اخلاقیِ پیش از خودش بر پایۀ عدالت در اعمال افراد تمرکز یافته باشد، بر ارزش‌های روابط مراقبتی میان انسان‌ها متمرکز است. اخلاق مراقبت، نظریه‌ای است که دریافته روابط میان انسان‌ها قلب اخلاق است- نه اعمال فردی انسانهایی که آزاد، برابر و خود-بسنده فرض شده‌اند.

به عنوان یکی از فلاسفه و نظریه پردازان اصلی در حوزه اخلاق مراقبت، ممکن است تعریف خودتان را از اخلاقی مراقبت- محور برای ما بیان کنید؟

اخلاق مراقبت نظریه‌ای است که ارزش‌های اخلاقی را که مدت زمان مدیدی از آنها غفلت شده بود و در اعمال مراقبتی متجلی می‌شوند، ارج می‌نهد. این نظریۀ اخلاقی ادعا می‌کند ارزش‌های مراقبتی باید بسط و عمومیت پیدا کنند، اینگونه ما می‌توانیم جوامعی مراقبتی و جهانی مراقبتی داشته باشیم. در جامعه‌ای مراقبتی، برطرف کردن نیازهای مشروع همگان بر انباشت ثروت توسط معدودی از افراد، تقدم مؤکد دارد. در چنین جامعه‌ای، مراقبت با حساسیت و احترام جریان خواهد داشت و به این ترتیب جامعه با روابط مراقبتی میان افراد آن، هویت خواهد یافت. در جهانی مراقبتی، اعتماد میان گروه‌ها رشد خواهد کرد و پرهیز از خشونت و مدارا غالب خواهد شد.

فلسفۀ اخلاق مراقبت، باوری که ادعا می‌کند اخلاقیات باید تنها بر مطالبات عقل استوار باشد، رد می‌کند. این نظریۀ اخلاقی به اهمیت احساسات برای مراقبت واقف است. اینجا اهمیت به احساس، تنها در راستای آنچه عقل فرمان می‌دهد نیست که در عین حال، نقش تعیین کننده‌ای در تشخیص آنچه باید انجام شود، دارد. به عنوان مثال، اخلاق مراقبت طالب همدلی و بهروزی برای دیگران است، همانگونه که خواهان بهروزی برای خودمان است. مراقبت، در تلاش برای پاسخ به نیازهای افرادِ مشخص و واقعی است نه در پی ساختن یک تئوری آرمانی برای یک جامعۀ بی‌نقص.

به نظر شما اخلاق مراقبت، به عنوان یک نظریه اخلاقی زنانه‌نگر و انضمامی، می‌تواند در زندگی روزمره در خانواده، جامعه و جهان ما کاربردی و نهادینه شود؟

اخلاق مراقبت، نظریه‌ای مبتنی بر تجربه است، تجربه‌ای که هر انسانی از آن بهرمند است، زیرا همۀ ما در مسیر تبدیل شدن به یک انسان بالغ، مراقبت و ارزش‌های آن را تجربه کرده‌ایم. از آنجا که تنها چند دهه از عمر رهیافت مراقبتی به اخلاق می‌گذرد، ما تازه در ابتدای راه کشف دلالت‌های فراوان آن برای جامعه و جهان هستیم. ما پیشاپیش می‌دانیم که این نظریه می‌تواند چونان راه-نمایی برای زندگی سیاسی، مسائل اجتماعی و معضلات جهانی به کار برده شود. قابلیت کاربست اخلاق مراقبت بسیار فرا‌تر از بافتار خانواده و دوستان است- جاییکه ارزش‌های آن، مانند واکنش نشان دادن با حساسیت به نیازهای دیگران و رشد و افزایش اعتماد، بسیار روشن است. کتاب‌هایی مانند مجموعه جدید اخلاق مراقبت و نظریه سیاسی (Care Ethics and Political Theory) که دانیل انگستر (Daniel Engster) و موریس همینگتون (Maurice Hamington) آن را تألیف کرده‌اند، یکی از کارهایی است که هدف آن توسعه اخلاق مراقبت در بسترهای سیاسی است.

من معتقدم برای پاسخ به اینکه چگونه ساختارهای حقوقی و سیاسی درون جوامع را ساماندهی کنیم، نظریات لیبرال قدیمی‌تر درباره عدالت می‌تواند نسبتاً رضایتبخش باشند و نیاز ما را برآورده کنند- گرچه باید به اخلاق مراقبت به عنوان یک نظریۀ اخلاقی گسترده‌تر، اساسی‌تر و جامع تر نگریست که می‌تواند در این ساختارهای محدود توصیه شود. برای اینکه نظام‌های سیاسی و حقوقی کارآمد باشند، روابط جامعه مدنی باید به اندازه کافی رشد کند تا جامعه منسجم شود. به این روابط باید به دیدۀ روابط مراقبتی گرچه ضعیف اما ضرورتا مهربانانه نگریست. آدمیان باید به اندازه کافی درباره هم‌نوعان خود دغدغه داشته باشند تا آنان خواهان رعایت حقوقشان رعایت باشند و نهادهای حقوقی را که اسباب این احقاق حق را فراهم می‌کنند، تقویت کنند.

اما اخلاق مراقبت بیش از سایر نظریات متداول نوید بخش توجه و رسیدگی به مسائل بخش‌های غیر حقوقی و غیر سیاسی جامعه است، بخش‌هایی مانند نظام‌های مربوط به مراقبت‌های بهداشتی و آموزش و پرورش. در عین حال اخلاق مراقبت چنته پرتری دارد برای ارائه راهکارْ در مواجهه با معضلات جهانی مانند کشاکش‌های اخلاقی، فقر جهانی و خشونت میان گروه‌ها و دولت‌ها. در کتا‌ب‌هایی مانند کتاب راهنمای راتلج درباب اخلاق جهانی (The Routledge Handbook of Global Ethics) و مبانی فلسفی حقوق بشر (Philosophical Foundations of Human Rights)، فصل‌هایی به قلم من هست که در آن‌ها برخی از گره-گشایی‌های اخلاقی که اخلاق مراقبت می‌تواند در مسائل جهانی ایجاد کند، شرح داده‌ام.

تردیدی در این مسئله نیست که آموزش و پرورش و تحصیلات پیش از دانشگاه باید به عنوان نقطه آغاز برای اصلاح و بهبود شرایط مرکز توجه باشد. می‌دانیم فیلسوفان اخلاقِ مراقبت، درباره آموزش و پرورش اخلاقی بر مبنای مراقبت، صاحب دیدگاه‌ها و نظریات تازه‌ای هستند. ممکن است قدری برای خوانندگان ما درباره اندیشه‌های خود در این زمینه توضیح دهید و بگویید چگونه آموزش و پرورشِ اخلاقیِ مراقبت-محور می‌تواند زندگی ما را بهبود بخشد؟

تعلیم و تعلم قلمروی از جامعه است که اغلب می‌توان تجلی ارزش‌های مراقبتی را در آن دید و این اتفاق در حین تلاش برای درک نیازهای دانش‌آموزان به معرفت و فهم خود را نشان می‌دهد. برای انجام مؤثر این کار، همدلی و اعتماد اکیداً مورد نیاز است. این بافت و بستر، اهمیت روابط مراقبتی میان معلمان و دانش آموزان را آشکار می‌کند و نشان می‌دهد چگونه توجه صرف به عمل و پیشرفت فردی کافی نیست. معلمان و دانش آموزان برای دستیابی به اهداف آموزشی و پرورشی باید بایکدیگر همکاری و مشارکت کنند. به همین نحو، برای دستیابی به پیشرفت‌ها و توسعه اجتماعیِ مورد نیازِ جامعۀ اخلاقی، در هرکجای دیگر، کار آدمیان باید با تعاون، مشارکت و هم‌بخشی همراه باشد.

بسیاری از منتقدان اخلاق مراقبت، خاصه ناقدان فمینیست، معتقدند فلسفۀ اخلاق مراقبت یک «نظریه اخلاقی خطرناک» است، زیرا فرودستی زنان را تشدید و تثبیت می‌کند. برخی از فعالان مسائل زنان در ایران هم به طور خاص بر این نکته تأکید دارند، چرا که معتقدند در کشوری که هنوز قوانین، آداب و سنت‌هایی علیه زنان وجود دارد، اصرار بر اخلاق مراقبت، تشدید بی‌عدالتی است. پاسخ مدافعان اخلاق مراقبت به این دست انتقادات چیست؟

این نگاه که اخلاق مراقبت تقویت کننده انقیاد زنان است مبتنی بر یک سوءتفاهم جدی است. اخلاق مراقبت یک اخلاق زنانه نگر است که تلاش می‌کند سلسله مراتبِ سنتیِ جنسیت را برهم بزند و این کار را نه تنها با برملا کردن سلسله مراتب جنسیتی در نظریات اخلاقی، سیاسی و سایر نظریه پردازی‌ها انجام می‌دهد، که در عین حال در ساختن نظریات خود نیز به آن توجه دارد. بله، نظریات سنتی مانند آنهایی‌که مثلاً بر حق مالکیت تاکید می‌کنند باید درمورد زنان نیز بکار رود و نباید محدود به مردان شود اما درعین حال ما باید به تعصب‌ها و سوگیری‌های محتمل و مستتر در خودِ نظریات نیز توجه کنیم. نظریات اخلاقیِ متداول و حاکم، ارزش‌های مرتبط با عدالت را که برای مردان در سپهر عمومی زندگی آشکار می‌شود، واجد برتری اخلاقی دانسته و از ارزش‌هایی که ظهور آن‌ها در فعالیتهای مراقبتی است، کارهایی که به طور سنتی در پیوند با زن و خانواده است، غفلت کرده‌اند.

نظریات سنتی سیاسی و اخلاقی و همچنین نظریه‌پردازی در سایر حوزه‌ها منعکس کنندۀ سیطره نظرگاه و تجربه مردانه‌اند و ارزش‌های مرتبط با مراقبت را که زنان در آن بسیار کارآزموده و ورزیده‌ترند هستند، بی‌اعتبار می‌دانند. مردان می‌توانند ارزش‌های مراقبتی را در مراقبت‌هایی که در ایام کودکی یا بیماری دریافت کرده‌اند بفهمند؛ یا در مشارکت در مراقبت از دیگری که اخیراً بیشتر در آن درگیر می‌شوند و تا پیش از روزگارِ اخیر عدۀ معدودی از آنان به این امر تمایل نشان می‌دادند. مردان می‌توانند در فعالیت‌های مراقبتی مانند مراقبت از کودکان، پرستاری و معلمی در مقاطع ابتدایی مشارکت کند درحالیکه مردانِ روزگاران گذشته معمولاً عنایت چندانی به ارزش‌هایی که در این قبیل فعالیتهای عمدتاً زنانه وجود داشت نشان نمی‌دادند. در واقع فلسفۀ اخلاقِ مراقبت می‌کوشد تا این تعصب و غرض ورزی را جبران کند و این ارزش‌های مغفول مانده را ببیند و درک کند و اهمیت آن‌ها را نه تنها در کار‌ها و اعمالی که تا پیش از این زنانه تلقی می‌شد، که در هرجا و همه جا، قدر نهند. میزان اهمیتی که این روز‌ها مردان در کنار زنان، به اخلاق مراقبت می‌دهند واقعاً دلگرم کننده است.

درست مانند خودِ فمینیسم، اخلاق مراقبت هم اهداف و غایاتِ انقلابی در خود دارد. این نظریۀ اخلاقی در تلاش برای بازسازی اندیشه و جوامع ماست و به این اعتبار سلسله مراتب سنتی جنسیت در آن محلی از اعراب نخواهد داشت.

اخلاق مراقبت در کشورهای غربی رشد و توسعه یافته است اما کشورهای غیرغربی هم به این نظریه علاقمند شده‌اند. شاید عمل مراقبت در کشورهای مختلف با فرهنگ‌های مختلف صورت‌های متفاوتی به خود بگیرد. آیا با این سخن موافقید؟ اگر موافق هستید، آن اندیشه‌ها و مشخصه‌هایی از اخلاق مراقبت که می‌توانند در کل دنیا مورد توجه باشند و تحت تأثیر فرهنگ و جغرافیا تغییر نکنند، کدامند؟

یکی از بزرگ‌ترین نقاط قوت فلسفه اخلاق مراقبت این است که بر اساس تجربه شکل گرفته، تجربه‌ای که حقیقتاً عام و جهانشمول است. همه ابنای بشر، دست‌کم در زمانی خردسالی و کودکی طعم مراقبت را چشیده‌اند و می‌توانند ارزش‌های آمیخته با آن را درک کنند. حتی اگر در کودکی مراقبت اندکی از آن‌ها صورت گرفته باشد، می‌توانند بفهمند چگونه یک رفتار مراقبتی، در عالم واقع باید بهتر شود. اغلب مردم تا حدی درگیر فراهم کردن شرایط مراقبتی برای اطرافیانشان هستند و می‌توانند متوجه ارزش‌هایی که در فعالیت‌های مراقبتی وجود دارد، بشوند. اخلاق مراقبت نیازی به مبانی تفرقه افکن اعتقادی که در بسیاری از نظریات اخلاقی مستتر شده، ندارد. تفاوت‌های فرهنگی در عملِ مراقبت از کودکان و سایر فعالیت‌های مراقبتی، در مقایسه با ارزش‌های هسته‌ای مراقبت بسیار اندک هستند. برای اینکه چنین مراقبتی با موفقیت انجام شود، ما نیازمند توسعه حساسیت نسبت به دیگران و روابط مبتنی بر اعتماد هستیم. آنجا که افرادی با قدرتهای کاملاً نابرابر در روابطی قرار گرفته‌اند که اغلب انتخاب خودشان نیست، مدارا وتسامح به طور عمومی باید بسترهای مراقبتی را زیر چتر خود بگیرد. ارزش‌های اخلاق مراقبت ارتباط ملموس تری با دنیای واقعی ملت‌ها،  گروه‌ها و اشخاص دارد، دنیایی که در آن برخی حاکم و مسلط هستند و برخی تحت سلطه و استثمار شده و این نظریه در مقابل نظریه‌های عدالت قرار گرفته که ابتنای آن‌ها بر اصول انتزاعی، برای افراد عاقلی است که پیشاپیش برابر و خودآیین (autonomous)  فرض شده‌اند.

سوال آخر اینکه دورنمای شما از آیندۀ اخلاق مراقبت چیست؟

به نظر می‌رسد علاقه به اخلاق مراقبت به شکل چشمگیری روبه افزایش است. وقتی من فلسفه خواندن را شروع کردم توجه چندانی به مسئله حقوق بشر وجود نداشت، نه در رشته فلسفه، نه در نظریه‌های سیاسی و نه در سپهرهای وسیع‌تر. اما در ربع آخر قرن بیستم، علاقه به حقوق بشر و تأثیر توجه به آن، رشد شگفت انگیزی داشت و همچنان پرقدرت باقی مانده است. من تصور می‌کنم سرنوشت مشابهی، درربع اول قرن بیست و یکم، برای اخلاق مراقبت رقم خواهد خورد و این رشد ادامه دار خواهد بود. آینده فلسفه اخلاق مراقبت از نگاه من بسیار نویدبخش است. من فکر می‌کردم آخرین کتابم بعد از کتاب فلسفه اخلاق مراقبت ،کتابی درباره خشونت سیاسی است، اما اکنون به نگارش کتابی فکر می‌کنم که عنوان آن آینده فلسفۀ اخلاق مراقبت (The Future of Care Ethics) است.

 

برای اطلاعات بیشتر

متن انگلیسی مصاحبه را اینجا ببینید.

  • پرونده بخش افق عمودی در شماره 14 مجله زنان امروز (دی 1394) به بررسی  فلسفه اخلاق مراقبت اختصاص یافته بود.

مطالب مرتبط

نوشته های دستۀ مراقبت

نوشتن دیدگاه

الگوهای از خود-گذشتگی

فلسفه آنقدر که فراموشی دیگری است، فراموشی هستی، آنچنان که هایدگر باور داشت، نیست.
لویناس

الف- یکی از هشدارهای جدی منتقدان اخلاق مراقبت، خاصه منتقدان فمینیست، این است که حذر کنید!  نگاه اخلاقی شما استعداد زیادی  برای تبدیل شدن به یک نظریۀ اخلاقی قربانگرانه (sacrificial ethic) دارد. تعهد به اخلاق مراقبت و روشی که برای حل تناقض‌های اخلاقی آدم پیشنهاد می‌کند، خیلی راحت می‌تواند افراد را به سوی قربانی شدن خودخواسته سوق دهد. این باور آنقدر قدرتمند است که خود من تا پیش از آشنایی جدی با این نظریه آن را اخلاق لَلِگی می‌نامیدم!… شاید هیچ گروهی به اندازه فعالان حقوق زنان نمی‌توانند نگران این ماجرا باشند؛ چرا که زن‌ها، همینطوری نزده، روبه سوی قربانگاه‌هایشان در رقصند!

شدت عواطف و هیجانات، نقش‌ها و کلیشه‌های جنسی و جنسیتی و دریافت تایید و تشویق از عزیزان و اطرافیان و در مقیاسی بزرگ‌تر از جامعه، آن‌ها را به شدت مستعد این باور کرده است که در میان دوراهی‌های اخلاقی بین خود و دیگری، از روی وظیفه دیگری را مقدم بشمارند و به نفع او کنار بروند.به هیچ وجه ادعا نمی‌شود که مرد‌ها ازخودگذشته نیستند یا از خودگذشتگی مختص زنان است که‌ای بسا از خودگذشتگی‌های مردان در بسیار موارد به لحاظ اخلاقی اصیل‌تر از ازخودگذشتگی‌های زنان باشد. از خودگذشتگی‌های زنان که به واسطه آن کسب توجه، قدرت، تایید، افتخار و… می‌کنند تا در مواقع لزوم با چماق آن بر سر والدین، همسر و به ویژه فرزندانشان بکوبند یا در جامعه قدر ببینند و ارج یابند و  مطمئن باشند که در آن دنیا بهشت زیر پایشان است. نمی‌توان انکار کرد که مردان زیادی وجود دارند که ساعتهای متمادی روز را صرف کار سنگین برای امرار معاش و تامین خانواده می‌کنند و در این حین سلامت جسم و روانشان را از دست می‌دهند و زیر بار فشارهای اقتصادی و تکالیف اجتماعیشان فرسوده می‌شوند.

ب- مسئله این است که الگوهای ازخودگذشتگی درمیان دوجنس متفاوت است. تصویر اولیه‌ای که جامعه از یک مرد خوب دارد، مردی است که به لحاظ حرفه‌ای آدم موفقی باشد در حالیکه تصور یک زن خوب در جامعه و فرهنگ، زنی است که دارای حداعلای ازخودگذشتگی و فداکاری برای دیگران باشد. این است که تصویر زنی که پس از ازدواج یا بچه‌دار شدن درس یا شغل خود را‌‌ رها کرده و به دادن خدمات خانگی مشغول می‌شود برای ما تصویر کاملن آشنا و موجهی است درحالیکه عکس آن صادق نیست. اجازه بدهید از موضع دیگری به ماجرا نگاه کنیم. مرد بعد از تاهل و ازدواج احتمالن بیشتر کار می‌کند، از چیزی استعفا نمی‌دهد و خودش را به این معنی قربانی نمی‌کند. مسیر تجربه و پیشرفت خود را مسدود نمی‌کند و دریچه‌های شعورش را نسبت به جهان خارج نمی‌بندد.

ج- شوپنهاور می‌گوید سعادت افراد (که هدف غایی اخلاق باشد) از سه منبع ریشه می‌گیرد: آنچه فرد هست، آنچه که دارد و آنچه در چشم دیگران جلوه می‌کند. گرچه این سه منبع در پیوند مستقیم با یکدیگر هستند ولی طبعن از نگاه آدمی مانند شوپنهاور و بسیاری دیگر از حکمای جهان، «آنچه در چشم دیگران جلوه می‌کنیم» بی‌ارزش‌ترین و ناپایدار‌ترین منبع سعادت است. حال این بی‌ارزش‌ترین الگوی ازخودگذشتگی، سعادت زنان را کاملن به تصرف خود درآورده است و آن‌ها را از دو مورد دیگر یعنی آنچه هستند و آنچه دارند، کاملن غافل کرده است. چنانکه پیش‌تر گفته شد، الگوی ازخودگذشتگی مردان بیشتر تابع «آنچه دارند» است. گرچه شوپنهاور هشدار می‌دهد که اغلب آنچه ما داریم شروع می‌کند به داشتن ما، ولی آنچه ما داریم بسیار ارزشمند‌تر و قابل اتکا‌تر از آن چیزی است که در چشم دیگران می‌نماییم و نسبت مطمئن تری هم با آنچه هستیم دارد و به نسبت زیادی اغلب، اثرانگشت علایق و سلایق و رشد فردی ما را با خود دارد. گرچه آنچه فرد هست، تا حد زیادی تحت تاثیر اجباراتی است که خود او دخالتی در آن‌ها نداشته است، به‌‌ همان میزان هم (به باور بسیاری خیلی بیشتر) تابع اراده فرد برای غنا بخشیدن به زوایای مختلف درونی‌اش است که از «مسیر» اشتغال، تحصیل، تنوع تجربه زیسته، تنوع ارتباطات، تنوع آموخته‌ها و… می‌گذرد. آنقدر که طی شدن این مسیر مهم است، به نظر من نتیجه مهم نیست و طبعن، اخلاق مراقبت، آنگونه که در بادی النظر فهمیده می‌شود، با قوت بخشیدن به کلیشه‌های جنسیتی از الگوی از خودگذشتگی زنان، با تشویق به از-خود-صرف نظر کردن به نفع دیگری، با هدف اصلی فمینیسم که تقویت فردیت و جایگاه اجتماعی-سیاسی-اقتصادی زنان، و رهایی از شر الگوی دوگانه فرشته فداکار/عروسک خنگ است، منافات دارد.

د- این ارزیابی شایع از اخلاق مراقبت، به عنوان نظریه‌ای که مروج اخلاق قربانگرانه است تا زمانی معتبر است که آن را نگاهی فردگرایانه بدانیم. چنانکه برخی سنتگرایانه خود ما از شنیدن این آرا خرسند می‌شوند و به توسعه و ترویج آن روی خوش نشان می‌دهند که حتی این آمریکایی‌ها هم بعد از دو قرن مبارزه رسیده‌اند به نقطه اولی که ما می‌گفتیم. در حالیکه کل همت و تلاش فمینیست‌ها متوجه این نکته است که مراقبت و توجه به دیگری را به واسطه آموزش دوجنس، محور بافتار اجتماعی حیات آدمیان کنند. مراقبتی که مسئولیت آن به طور یکسان متوجه همه و منافع آن هم شامل همگان گردد و به هیچ وجه از آن نمی‌شود نتایجی به نفع  از خود-گذشتگی سنتن زنانه به دست آورد.

مطالب مرتبط

آرشیو مطالب مراقبت

آرشیو مطالب آموزش

نوشتن دیدگاه

میراث فلاسفه(2): ارسطو و مغالطات

اشارهاین یادداشت نخستین شماره از مجموعه یادداشت‌هایی است که در سایت انسانشناسی و فرهنگ منتشر می شود و بنا دارد به بازخوانی ردپای برخی فلاسفه در حوزه‌های مختلف فکری-فرهنگی بپردازد، در دور اول مطالب نگاهمان متوجه گوشه‌هایی از نظریات برخی از برجسته ترین فلاسفه غربی است که اندیشیدن ما را روشمند کردند. در یادداشت پیش رو، ابتدا نگاه کوتاهی به زندگی و روش پرسش-محور سقراط در جستجوی معرفت داشته‌ایم؛ سپس به «روش سقراطی» به عنوان یکی از پرطرفدارترین روش‌های تدریس در نظریات آموزش و پرورش معاصر پرداختیم و ویژگی‌های یک کلاس درس سقراطی و یک معلم سقراطی را بر شمرده ایم. در نهایت معرفی کوتاهی از روش «مباحثه تفسیری» به عنوان یکی از جدیدترین ایده‌هایی که در راستای توسعه روش سقراطی در فلسفه آموزش و پرورش معاصر طرح شده به‌دست داده ایم.

پیرمرد ژنده پوش و پابرهنه به مرگ محکوم شده بود، نگاهش را میان جمعیت چرخاند، نفس عمیقی کشید و ادامه داد :»… به خدا سوگند من آماده ام بارها بمیرم. گمان می‌کنم خصوصاً برای من زندگی در آن جهان لذتی خاص خواهد داشت زیرا در آنجا با پالامدس و آیاس پسر تلامون و کسان دیگر که در گذشته با رأی ظالمانه دادگاه‌ها هلاک شده‌اند هم‌نشین خواهم شد و سرنوشتی چون سرنوشت آنان خواهم داشت. برتر از همه آنکه، در آن جهان با کسانی که نام بردم به گفت‌وگو خواهم پرداخت تا ببینم کدام یک براستی داناست و کدام به غلط خود را دانا می‌پندارد. آیا سعادتی بزرگتر از این می توان تصور کرد که انسان با اودیسه و سیزیفوس و مردان و زنانی از این قبیل همنشین شود و یا با سرداری که آن سپاه انبوه را به تروا برد به گفت‌وشنید بپردازد و او را بیازماید؟ به هر حال یقین می دانم که آنان هیچ کس را به سبب این گفت و شنید نخواهند کشت… «.

آپولوژی،c41)

راسل در تاریخ فلسفه غرب به وضعیت غریب سقراط برای تاریخ‌نگاران اشاره میکند و می‌گوید:» کسانی هستند که مسلم است درباره‌شان اطلاعات بسیار اندکی در دست است، و نیز کسانی هستند که باز مسلم است از احوالشان اطلاعات فراوانی موجود است ولی در خصوص سقراط تردید در این است که آیا از احوال او اندک می‌دانیم یا بسیار».(راسل،78:1365)

  سقراط فیلسوفی کاملاً شفاهی بود، در طول عمر خود چیزی ننوشت و هرآنچه از او می‌دانیم از طریق روایت‌های متفاوت شاگردان و هم‌عصران اوست. دو تن از شاگردان سقراط، یعنی گزنفون و افلاطون مطالب بسیاری درباره او نوشته‌اند، اما نوشته های آنها با هم نمی‌خواند و همین باعث شده است محققان مختلف هر یک به سمت پذیرفتن آرا یکی به نفع دیگری متمایل شوند و یا تلاش بی‌نتیجه‌ای برای تشخیص سقراط واقعی از میان همه نوشته‌ها داشته باشند. به هر حال ورای این مناقشات آنچه مسلم است این که سقراط مردی آتنی بود که گرد شهر می‌گشت و با آتنیان درمورد مسائل مختلف سخن می‌گفت و دانش آنها را درباره آنچه مدعی دانستن آن بودند، می ازمود و در نهایت هم بدون آنکه پاسخی قطعی به پرسش‌های مطرح شده بدهد بحث را رها می‌کرد.

سقراط در دادگاهی که به مرگ محکوم شد و شرح آن در رساله آپولوژی افلاطون آمده است، ادعا می‌کند به فرمان خدا تمام عمر خود را وقف رسوا کردن کسانی کرده است که خود را دانا وانمود می‌کنند. او خرمگسی است که خداوند به شهر آتن فرستاده تا آرامش ناشی از جهل مردمان را برهم بزند وهشدارشان دهد. نخستین رسالات افلاطون که به نظر محققان بیش از سایر آثار حاکی از افکار سقراط هستند بیشتر پیرامون تعاریف اصطلاحات اخلاقی دور می زنند و در هیچ یک از این رساله ها بحث به نتیجه نمی‌رسد. اهمیت و تاکید بر پرسش و پرسشگری به مراتب بیش از یافتن پاسخ و گذاشتن نقطه بر پایان یک دغدغه اهمیت دارد.

گرچه محققان تاکید می‌کنند که دیالکتیک (جستجوی معرفت از طریق پرسش و پاسخ)،  از ابداعات سقراط نیست ولی اتفاق نظر دارند که سقراط این شیوه را پرورش داد. ارسطو می‌گوید » دو پیشرفت در دانش بشری هست که به حق میتوانیم به سقراط نسبت دهیم، یکی به کار گرفتن استدلالات استقرایی و دیگری تعاریف کلی.»(متافیزیک، 987b)

دیالکتیک سقراطی از تعاریف کمتر کافی آغاز می‌شود و به تعاریف کافی‌تر می‌رسد، یا از ملاحظه و بررسی موارد جزئی به سمت یک تعریف کلی پیش می رود. تعلیم و تعلم برای سقراط به معنی تعلیم نظری محض نبود، بلکه مقصود او بیشتر هدایت آدمی به بصیرت واقعی است. سقراط با دلبستگی و علاقه عمده ای که به رفتار اخلاقی داشت، دریافت که تعریف صخره‌ای مطمئن فراهم می‌کند که آدمیان می‌توانند در میان دریای متلاطم نظریات نسبی گرایانه سوفسطایی، که در زمانه او رواج تام و تمام داشت، بر ان بایستند.

دیالکتیک سقراطی فقط هنر گفتگو و محاوره نیست، آنچنانکه ممکن است امروز در برخی از کتاب‌های روانشناسی در جستجوی آرامش و خوشبختی آموزش داده شود، بلکه روش و علمی است برای عبور از پیشفرض‌ها و باورهای نیازموده که اتفاقاً خاطر آدمیان را چنان مشوش می‌کند که حاضر می‌شوند پرسش کننده سقراطی را تا پای چوبه دار مشایعت کنند.

باری، روش سقراطی، یعنی روشی که پرسش را محور تعلیم و تعلم قرار دهد، نه تنها با مرگ او از میان نرفت که تا همین امروز جذابیت و طراوت خود را برای فلاسفه و متفکران حفظ کرده است. فلسفه آموزش و پرورش در عصر ما یکی از شاخه های فلسفه است که از توسعه و ترویج روش سقراطی به عنوان یک الگوی موفق در تدریس و پرورش تفکر انتقادی در دانش آموزان و دانشجویان استفاده می‌کند.

 روش سقراطی از پرسش برای بررسی ارزشها، اصول و باورهای دانش آموزان و دانشجویان استفاده می‌کند. به واسطه پرسش‌کردن است که طرفین گفت وگو باورهای خود را، که مسیر زندگی شان به آن وابسته است معین و سپس تعریف می‌کنند. روش سقراطی با پیروی از خود سقراط، همچنان بر تربیت اخلاقی دانش آموزان تمرکز دارد، بر اینکه فرد چگونه باید زندگی کند و چگونه زندگی خود را بازاندیشی کند، چرا که به نظر سقراط «زندگی بازاندیشی نشده ارزش زیستن ندارد.»

کلاس درس ایده آل در روش سقراطی، کلاسی است که «مولد نارضایتی» است آنهم نارضایتی که خود مولد است. در گفت‌وگوهای سقراطی تنش‌های واقعی میان گفت‌وگو کنندگان ایجاد می‌شد، انقدر واقعی که به قیمت جان سقراط تمام شد. روش سقراطی بهترین راه  برای نشان دادن پیچیدگی، دشواری و عدم قطعیت در دستیابی به حقایق این جهان است. به قول برتراند راسل «اولین دشواری اشراف پیدا کردن به این نکته است که مسائل دشوار هستند» و روش سقراطی ما را به این منظور می رساند. درواقع قرار نیست حتماً به نتیجه ای غیرقابل پیش‌بینی یا متفاوت برسیم، بلکه بناست پیچیدگی ساختار ذهن و عدم قطعیت عناصری را دریابیم که  باورهای به خیال ما بدیهی مان را می‌سازند.

معلم در روش سقراطی قرار نیست دانای کل باشد یا همواره موضع مخالف را اتخاذ کند تا بحث پیش برود. پاسخ همه پرسش‌ها در جیب معلم سقراطی نیست و یا حتی اینطور نیست که صرفاً بخواهد دانش آموز یا دانشجو را محک بزند. معلم سقراطی یک مشارکت‌کننده است که هر لحظه آمادگی آموختن چیز جدیدی را دارد. یک معلم سقراطی اسم همه دانش‌آموزانش را می‌داند و از بقیه هم می‌خواهد اسامی یکدیگر را یاد بگیرند. از آنها میخواهد در بحث مشارکت فعال داشته باشند. خوب گوش کنند و با یکبار نظر دادن خود را از گفت‌ وگو برکنار ندانند. مراقبت می‌کند که دانش آموزان تمرکز خود را بر بحث و اصول بحث حفظ کنند. معلم سقراطی مشکلی با ایجاد سکوت در کلاس ندارد. سوال را مطرح میکند و برای پاسخ صبر می‌کند. سکوت نوعی اضطراب مفید در کلاس تولید می‌کند. معلم سقراطی مسیرهایی برای ایجاد احساس «نارضایتی مولد» در دانش آموزان می یابد. معلم سقراطی روی سکوی خطابه نمی‌ایستد و وعظ نمی‌کند، او روی صندلی نمی‌نشیند و در حالیکه از پایین عینک دستنوشته‌هایش را می‌خواند از بالای عینک دانش آموزان را نگاه کند، بلکه به میان بچه ها می رود و تلاش میکند از موضع برابر در بحث وارد شود. معلم سقراطی همواره آماده آموختن است و ترسی از اینکه بگوید «پاسخ این مسئله را نمی دانم » ندارد. معلم سقراطی از ایده هایی که در بادی امر مضحک و ابلهانه به نظر می رسند اما می‌توانند چشم انداز نویی دربرابر موضوع بگشایند استقبال می‌کند، گرچه از ایده هایی که چندان جدی به نظر نمی‌رسند عبور می‌کند. معلم سقراطی کوتاه سخن می‌گوید و از سخنرانی‌های طولانی پرهیز می‌کند. معلم سقراطی عنایت خاصی به نظراتی که موافق قول رایج در جامعه یا رسانه هاست و یا از پیش پذیرفته شده است نشان نمی‌دهد. معلم سقراطی همواره آمادگی این را دارد که در کلاسی با هرتعداد مشارکت کننده، با تقسیم افراد به گروه های کوچکتر، روش تدریس خود را استمرار ببخشد. (“Socratic Method”,2003: stanford.edu)

سوفیه هاروتونین-گوردون، یکی از مهمترین مدافعان معاصر روش سقراطی در تعلیم تربیت است، او در کتابیادگیری آموزش از طریق مباحثه  با تاکید بر محوریت پرسش در آموزش و یادگیری، از مباحثه تفسیری (Interpretive discussion) به عنوان کانون آموزش سخن می‌گوید. مباحثه تفسیری، بحث درباری معنای متون است. متن مورد بحث و بررسی می‌تواند هر واسطه انتقال معنایی اعم از یک جمله، یک کتاب، یک فیلم، یک نقاشی و…باشد. مباحثه تفسیری تلاشِ جمعی گروهی انسان جستجوگر است که به وسیله یک رهبر هدایت می‌شوند (دانش آموزان-معلم) و مایل به کشف معنای یک متن هستند. از نظر نویسنده تفسیر تنها وابسته به آنچه در متن است نیست بلکه برحسب مفاهیمی که مفسر برای فهم متن استفاده می‌کند نیز انسجام پیدا می‌کند. در نخستین گام وظیفه مشارکت کنندگان طرح پرسش‌های متعدد درباره متن و موضوع است. هر کس تلاش میکند از زاویه نگاه خود پرسش‌هایی را مطرح کند. پس از آن، هر یک از مشارکت کنندگان تلاش می‌کنند معنای متن را دریابند، ایده خود درباره آن را صورت‌بندی کنند، با آرامش از تفسیر خود دفاع کنند و در نهایت با هدایت رهبر گروه از مباحث نتیجه بگیرند. اولین هدف مربی و یا هدایت کننده بحث، با اقتدا به سقراط ایجاد تحول در روح دانش اموزان است. مربی در این روش از تبدیل کردن دانش آموزان به مخزنی از اطلاعات پرهیز میکند بلکه به آنها کمک میکند تا در نخستین گام نسبت به اندیشه ها، افکار و دانش خود آگاهی پیدا کنند. به همین دلیل هم هدایت مسیر بحث تا حدی در اختیار نوع پرسش و پاسخ و تفسیرهایی است که مشارکت کنندگان  ارائه میدهند.( Haroutunian-Gordon,2009:2-10) این روش تدریس که در کتاب با مثال های فراوان همراه شده است علاوه بر تمرین تفکر نقدی و تلاش برای یافتن فهم و شناخت همه جانبه‌تر و سفر از شناختی کم‌تر کافی به شناختی کافی‌تر از موضوعات، به تقویت روابط اجتماعی و جامعه پذیری کودکان و نوجوانان نیز منجر خواهد شد.

» در پایان سخن تقاضایی از شما دارم: چون پسران من بزرگ شوند و ببینید که به توانگری و جاه بیش از قابلیت انسانی ارج می‌نهند انتقام خود را از آنان بگیرید و همچنانکه من شما را آزرده ام آنان را بیازارید، و اگر خود را دانا به چیزی بپندارند بی آنکه براستی دانا باشند، آنان را سرزنش کنید همچنانکه من شما را سرزنش کرده ام. اگر چنین کنید از شما سپاسگزار خواهم بود زیرا خیر و صلاح فرزندان من در این است.»

آپولوژی، 42a)

منابع

افلاطون،»آپولوژی»، دوره آثار افلاطون، ترجمه حسن لطفی، تهران:خوارزمی،1380

ارسطو، متافیزیک، ترجمه شرف‌الدین خراسانی، تهران: انتشارات حکمت،1384.

راسل،برتراند، تاریخ فلسفه غرب، ترجمه نجف دریابندری، نشرپرواز،1365.

Haroutunian-Gordon, Sophie, Learning to Teach Through Discussion: the art of turning the soul, Yale University press, 2009.

Stanford University Newsletter on Teaching, Socratic Method,2003:

http://www.stanford.edu/dept/CTL/Newsletter/socratic_method.pdf

نوشتن دیدگاه

میراث فلاسفه(1): روش سقراطی

اشاره: این یادداشت نخستین شماره از مجموعه یادداشت‌هایی است که در سایت انسان شناسی و فرهنگ منتشر می شود و بنا دارد به بازخوانی ردپای برخی فلاسفه در حوزه‌های مختلف فکری-فرهنگی بپردازد، در دور اول مطالب نگاهمان متوجه گوشه‌هایی از نظریات برخی از برجسته ترین فلاسفه غربی است که اندیشیدن ما را روشمند کردند. در یادداشت پیش رو، ابتدا نگاه کوتاهی به زندگی و روش پرسش-محور سقراط در جستجوی معرفت داشته‌ایم؛ سپس به «روش سقراطی» به عنوان یکی از پرطرفدارترین روش‌های تدریس در نظریات آموزش و پرورش معاصر پرداختیم و ویژگی‌های یک کلاس درس سقراطی و یک معلم سقراطی را بر شمرده ایم. در نهایت معرفی کوتاهی از روش «مباحثه تفسیری» به عنوان یکی از جدیدترین ایده‌هایی که در راستای توسعه روش سقراطی در فلسفه آموزش و پرورش معاصر طرح شده به‌دست داده ایم.

پیرمرد ژنده پوش و پابرهنه به مرگ محکوم شده بود، نگاهش را میان جمعیت چرخاند، نفس عمیقی کشید و ادامه داد :»… به خدا سوگند من آماده ام بارها بمیرم. گمان می‌کنم خصوصاً برای من زندگی در آن جهان لذتی خاص خواهد داشت زیرا در آنجا با پالامدس و آیاس پسر تلامون و کسان دیگر که در گذشته با رأی ظالمانه دادگاه‌ها هلاک شده‌اند هم‌نشین خواهم شد و سرنوشتی چون سرنوشت آنان خواهم داشت. برتر از همه آنکه، در آن جهان با کسانی که نام بردم به گفت‌وگو خواهم پرداخت تا ببینم کدام یک براستی داناست و کدام به غلط خود را دانا می‌پندارد. آیا سعادتی بزرگتر از این می توان تصور کرد که انسان با اودیسه و سیزیفوس و مردان و زنانی از این قبیل همنشین شود و یا با سرداری که آن سپاه انبوه را به تروا برد به گفت‌وشنید بپردازد و او را بیازماید؟ به هر حال یقین می دانم که آنان هیچ کس را به سبب این گفت و شنید نخواهند کشت… «.

آپولوژی،c41)

راسل در تاریخ فلسفه غرب به وضعیت غریب سقراط برای تاریخ‌نگاران اشاره میکند و می‌گوید:» کسانی هستند که مسلم است درباره‌شان اطلاعات بسیار اندکی در دست است، و نیز کسانی هستند که باز مسلم است از احوالشان اطلاعات فراوانی موجود است ولی در خصوص سقراط تردید در این است که آیا از احوال او اندک می‌دانیم یا بسیار».(راسل،78:1365)

  سقراط فیلسوفی کاملاً شفاهی بود، در طول عمر خود چیزی ننوشت و هرآنچه از او می‌دانیم از طریق روایت‌های متفاوت شاگردان و هم‌عصران اوست. دو تن از شاگردان سقراط، یعنی گزنفون و افلاطون مطالب بسیاری درباره او نوشته‌اند، اما نوشته های آنها با هم نمی‌خواند و همین باعث شده است محققان مختلف هر یک به سمت پذیرفتن آرا یکی به نفع دیگری متمایل شوند و یا تلاش بی‌نتیجه‌ای برای تشخیص سقراط واقعی از میان همه نوشته‌ها داشته باشند. به هر حال ورای این مناقشات آنچه مسلم است این که سقراط مردی آتنی بود که گرد شهر می‌گشت و با آتنیان درمورد مسائل مختلف سخن می‌گفت و دانش آنها را درباره آنچه مدعی دانستن آن بودند، می ازمود و در نهایت هم بدون آنکه پاسخی قطعی به پرسش‌های مطرح شده بدهد بحث را رها می‌کرد.

سقراط در دادگاهی که به مرگ محکوم شد و شرح آن در رساله آپولوژی افلاطون آمده است، ادعا می‌کند به فرمان خدا تمام عمر خود را وقف رسوا کردن کسانی کرده است که خود را دانا وانمود می‌کنند. او خرمگسی است که خداوند به شهر آتن فرستاده تا آرامش ناشی از جهل مردمان را برهم بزند وهشدارشان دهد. نخستین رسالات افلاطون که به نظر محققان بیش از سایر آثار حاکی از افکار سقراط هستند بیشتر پیرامون تعاریف اصطلاحات اخلاقی دور می زنند و در هیچ یک از این رساله ها بحث به نتیجه نمی‌رسد. اهمیت و تاکید بر پرسش و پرسشگری به مراتب بیش از یافتن پاسخ و گذاشتن نقطه بر پایان یک دغدغه اهمیت دارد.

گرچه محققان تاکید می‌کنند که دیالکتیک (جستجوی معرفت از طریق پرسش و پاسخ)،  از ابداعات سقراط نیست ولی اتفاق نظر دارند که سقراط این شیوه را پرورش داد. ارسطو می‌گوید » دو پیشرفت در دانش بشری هست که به حق میتوانیم به سقراط نسبت دهیم، یکی به کار گرفتن استدلالات استقرایی و دیگری تعاریف کلی.»(متافیزیک، 987b)

دیالکتیک سقراطی از تعاریف کمتر کافی آغاز می‌شود و به تعاریف کافی‌تر می‌رسد، یا از ملاحظه و بررسی موارد جزئی به سمت یک تعریف کلی پیش می رود. تعلیم و تعلم برای سقراط به معنی تعلیم نظری محض نبود، بلکه مقصود او بیشتر هدایت آدمی به بصیرت واقعی است. سقراط با دلبستگی و علاقه عمده ای که به رفتار اخلاقی داشت، دریافت که تعریف صخره‌ای مطمئن فراهم می‌کند که آدمیان می‌توانند در میان دریای متلاطم نظریات نسبی گرایانه سوفسطایی، که در زمانه او رواج تام و تمام داشت، بر ان بایستند.

دیالکتیک سقراطی فقط هنر گفتگو و محاوره نیست، آنچنانکه ممکن است امروز در برخی از کتاب‌های روانشناسی در جستجوی آرامش و خوشبختی آموزش داده شود، بلکه روش و علمی است برای عبور از پیشفرض‌ها و باورهای نیازموده که اتفاقاً خاطر آدمیان را چنان مشوش می‌کند که حاضر می‌شوند پرسش کننده سقراطی را تا پای چوبه دار مشایعت کنند.

باری، روش سقراطی، یعنی روشی که پرسش را محور تعلیم و تعلم قرار دهد، نه تنها با مرگ او از میان نرفت که تا همین امروز جذابیت و طراوت خود را برای فلاسفه و متفکران حفظ کرده است. فلسفه آموزش و پرورش در عصر ما یکی از شاخه های فلسفه است که از توسعه و ترویج روش سقراطی به عنوان یک الگوی موفق در تدریس و پرورش تفکر انتقادی در دانش آموزان و دانشجویان استفاده می‌کند.

 روش سقراطی از پرسش برای بررسی ارزشها، اصول و باورهای دانش آموزان و دانشجویان استفاده می‌کند. به واسطه پرسش‌کردن است که طرفین گفت وگو باورهای خود را، که مسیر زندگی شان به آن وابسته است معین و سپس تعریف می‌کنند. روش سقراطی با پیروی از خود سقراط، همچنان بر تربیت اخلاقی دانش آموزان تمرکز دارد، بر اینکه فرد چگونه باید زندگی کند و چگونه زندگی خود را بازاندیشی کند، چرا که به نظر سقراط «زندگی بازاندیشی نشده ارزش زیستن ندارد.»

کلاس درس ایده آل در روش سقراطی، کلاسی است که «مولد نارضایتی» است آنهم نارضایتی که خود مولد است. در گفت‌وگوهای سقراطی تنش‌های واقعی میان گفت‌وگو کنندگان ایجاد می‌شد، انقدر واقعی که به قیمت جان سقراط تمام شد. روش سقراطی بهترین راه  برای نشان دادن پیچیدگی، دشواری و عدم قطعیت در دستیابی به حقایق این جهان است. به قول برتراند راسل «اولین دشواری اشراف پیدا کردن به این نکته است که مسائل دشوار هستند» و روش سقراطی ما را به این منظور می رساند. درواقع قرار نیست حتماً به نتیجه ای غیرقابل پیش‌بینی یا متفاوت برسیم، بلکه بناست پیچیدگی ساختار ذهن و عدم قطعیت عناصری را دریابیم که  باورهای به خیال ما بدیهی مان را می‌سازند.

معلم در روش سقراطی قرار نیست دانای کل باشد یا همواره موضع مخالف را اتخاذ کند تا بحث پیش برود. پاسخ همه پرسش‌ها در جیب معلم سقراطی نیست و یا حتی اینطور نیست که صرفاً بخواهد دانش آموز یا دانشجو را محک بزند. معلم سقراطی یک مشارکت‌کننده است که هر لحظه آمادگی آموختن چیز جدیدی را دارد. یک معلم سقراطی اسم همه دانش‌آموزانش را می‌داند و از بقیه هم می‌خواهد اسامی یکدیگر را یاد بگیرند. از آنها میخواهد در بحث مشارکت فعال داشته باشند. خوب گوش کنند و با یکبار نظر دادن خود را از گفت‌ وگو برکنار ندانند. مراقبت می‌کند که دانش آموزان تمرکز خود را بر بحث و اصول بحث حفظ کنند. معلم سقراطی مشکلی با ایجاد سکوت در کلاس ندارد. سوال را مطرح میکند و برای پاسخ صبر می‌کند. سکوت نوعی اضطراب مفید در کلاس تولید می‌کند. معلم سقراطی مسیرهایی برای ایجاد احساس «نارضایتی مولد» در دانش آموزان می یابد. معلم سقراطی روی سکوی خطابه نمی‌ایستد و وعظ نمی‌کند، او روی صندلی نمی‌نشیند و در حالیکه از پایین عینک دستنوشته‌هایش را می‌خواند از بالای عینک دانش آموزان را نگاه کند، بلکه به میان بچه ها می رود و تلاش میکند از موضع برابر در بحث وارد شود. معلم سقراطی همواره آماده آموختن است و ترسی از اینکه بگوید «پاسخ این مسئله را نمی دانم » ندارد. معلم سقراطی از ایده هایی که در بادی امر مضحک و ابلهانه به نظر می رسند اما می‌توانند چشم انداز نویی دربرابر موضوع بگشایند استقبال می‌کند، گرچه از ایده هایی که چندان جدی به نظر نمی‌رسند عبور می‌کند. معلم سقراطی کوتاه سخن می‌گوید و از سخنرانی‌های طولانی پرهیز می‌کند. معلم سقراطی عنایت خاصی به نظراتی که موافق قول رایج در جامعه یا رسانه هاست و یا از پیش پذیرفته شده است نشان نمی‌دهد. معلم سقراطی همواره آمادگی این را دارد که در کلاسی با هرتعداد مشارکت کننده، با تقسیم افراد به گروه های کوچکتر، روش تدریس خود را استمرار ببخشد. (“Socratic Method”,2003: stanford.edu)

سوفیه هاروتونین-گوردون، یکی از مهمترین مدافعان معاصر روش سقراطی در تعلیم تربیت است، او در کتابیادگیری آموزش از طریق مباحثه  با تاکید بر محوریت پرسش در آموزش و یادگیری، از مباحثه تفسیری (Interpretive discussion) به عنوان کانون آموزش سخن می‌گوید. مباحثه تفسیری، بحث درباری معنای متون است. متن مورد بحث و بررسی می‌تواند هر واسطه انتقال معنایی اعم از یک جمله، یک کتاب، یک فیلم، یک نقاشی و…باشد. مباحثه تفسیری تلاشِ جمعی گروهی انسان جستجوگر است که به وسیله یک رهبر هدایت می‌شوند (دانش آموزان-معلم) و مایل به کشف معنای یک متن هستند. از نظر نویسنده تفسیر تنها وابسته به آنچه در متن است نیست بلکه برحسب مفاهیمی که مفسر برای فهم متن استفاده می‌کند نیز انسجام پیدا می‌کند. در نخستین گام وظیفه مشارکت کنندگان طرح پرسش‌های متعدد درباره متن و موضوع است. هر کس تلاش میکند از زاویه نگاه خود پرسش‌هایی را مطرح کند. پس از آن، هر یک از مشارکت کنندگان تلاش می‌کنند معنای متن را دریابند، ایده خود درباره آن را صورت‌بندی کنند، با آرامش از تفسیر خود دفاع کنند و در نهایت با هدایت رهبر گروه از مباحث نتیجه بگیرند. اولین هدف مربی و یا هدایت کننده بحث، با اقتدا به سقراط ایجاد تحول در روح دانش اموزان است. مربی در این روش از تبدیل کردن دانش آموزان به مخزنی از اطلاعات پرهیز میکند بلکه به آنها کمک میکند تا در نخستین گام نسبت به اندیشه ها، افکار و دانش خود آگاهی پیدا کنند. به همین دلیل هم هدایت مسیر بحث تا حدی در اختیار نوع پرسش و پاسخ و تفسیرهایی است که مشارکت کنندگان  ارائه میدهند.( Haroutunian-Gordon,2009:2-10) این روش تدریس که در کتاب با مثال های فراوان همراه شده است علاوه بر تمرین تفکر نقدی و تلاش برای یافتن فهم و شناخت همه جانبه‌تر و سفر از شناختی کم‌تر کافی به شناختی کافی‌تر از موضوعات، به تقویت روابط اجتماعی و جامعه پذیری کودکان و نوجوانان نیز منجر خواهد شد.

» در پایان سخن تقاضایی از شما دارم: چون پسران من بزرگ شوند و ببینید که به توانگری و جاه بیش از قابلیت انسانی ارج می‌نهند انتقام خود را از آنان بگیرید و همچنانکه من شما را آزرده ام آنان را بیازارید، و اگر خود را دانا به چیزی بپندارند بی آنکه براستی دانا باشند، آنان را سرزنش کنید همچنانکه من شما را سرزنش کرده ام. اگر چنین کنید از شما سپاسگزار خواهم بود زیرا خیر و صلاح فرزندان من در این است.»

آپولوژی، 42a)

منابع

افلاطون،»آپولوژی»، دوره آثار افلاطون، ترجمه حسن لطفی، تهران:خوارزمی،1380

ارسطو، متافیزیک، ترجمه شرف‌الدین خراسانی، تهران: انتشارات حکمت،1384.

راسل،برتراند، تاریخ فلسفه غرب، ترجمه نجف دریابندری، نشرپرواز،1365.

Haroutunian-Gordon, Sophie, Learning to Teach Through Discussion: the art of turning the soul, Yale University press, 2009.

Stanford University Newsletter on Teaching, Socratic Method,2003:

http://www.stanford.edu/dept/CTL/Newsletter/socratic_method.pdf

مطالب مرتبط

فیلسوف بدون نقطه

نوشتن دیدگاه

Older Posts »