Archive for مراقبت

آموزش عمومی برای زندگی خصوصی

مروری بر کتاب خوشبختی و تعلیم ‏و‏تربیت ، نوشتۀ نل نادینگز…

 نل نادینگز (1929- ) فیلسوف اخلاق و تربیت امریکایی، که با آرای بحث‌انگیزش در حوزۀ فلسفۀ تعلیم ‏‏و‏‏تربیت و فلسفۀ اخلاق مراقبت شناخته شده، علاوه برا آرای فلسفیِ‌ گیرا شخصیت جالبی هم دارد. او در کنار دکتری فلسفه، کارشناسی و کارشناسی ارشد ریاضیات دارد و بیش از پنج دهه در مقاطع مختلف تحصیلی، از دبستان تا دانشگاه، ریاضی و فلسفه درس داده. مادر ده فرزند و مادربزرگ ده‌ها نوه است و در سال 2012 همسرش را بعد از شصت سال زندگی مشترک از دست داد. از نادینگز تاکنون کتاب‏‏ها و مقالات فراوانی منتشر شده که برخی از مشهورترین آنها علاوه بر کتاب خوشبختی و تعلیم‏‏ و‏‏تربیت  1 از این قرار است: مراقبت: رهیافت زنانه به فلسفۀ اخلاق‏ و‏ تربیت اخلاقی (1984)2؛ داستانهایی که زندگیها روایت میکنند: داستان و گفت‏‏ و‏‏شنود در تعلیم‏‏ و‏‏تربیت (1991)3؛ فلسفۀ تعلیم‏‏ و‏‏تربیت (1995)4؛ آغاز از خانه: مراقبت و سیاست اجتماعی  (2002)5؛ درس‏‏های مهم: آنچه مدارس ما باید آموزش دهند (2006)6 و تعلیم ‏‏و‏‏تربیت و دموکراسی در قرن بیست‏‏ و‏‏یکم(2013)7.

722866

از آموزش‏‏ و‏‏پرورش انتظار داریم برای کودکان ما چه کند؟ «هدف» تعلیم ‏‏و‏‏تربیت چیست و چه باید باشد؟ نقاط ضعفِ شیوۀ رایج در تعلیم‏‏ و‏‏تربیت کودکان چیست؟ جایگاه تربیت اخلاقی کجاست؟ آنچه به کودکان می‌‌آموزیم تا چه اندازه برای حال و آینده و موفقیت آنها در زندگی ضروری است؟ در مدارس آموزش برای زندگی شخصی و خوشحالی و خوشبختی چه جایی دارد؟ و … اینها و پرسش‌هایی نظیر این موضوع کتاب خوشبختی و تعلیم ‏‏و‏‏تربیت نوشتۀ خانم نل نادینگز است. او در این کتاب اهداف تعلیم‏‏ و‏‏تربیت، در شکل کنونی‌اش، را به پرسش می‌‌گیرد و می‌‌گوید رسیدن به خوشبختی و زیستی سعادتمندانه در عرصه‌های فردی و اجتماعی باید هدف تعلیم‏‏ و‏‏تربیت باشد. نادینگز در میانۀ بحث‌های گوناگون دربارۀ تعلیم ‏‏و‏‏تربیت نگاه‌ها را متوجه افق دیگری می‌کند. پرسش مهم کتاب این است که چگونه تعلیم‏‏ و‏‏تربیت می‌تواند در دستیابی به خوشبختی مؤثر باشد. به نظر نادینگز دست‌ یافتن به خوشبختی در اندیشۀ برنامه‌ریزان تعلیم‏‏ و‏‏تربیت هدفی غایب است، حال آنکه اهداف است که استانداردهای آموزش را تعیین می‌‌کند و با آن استاندارهاست که آموزگاران مقصد و محتوا و نحوۀ ارزیابیِ یادگیری را می‌‏سنجند.

نادینگز به جای اینکه همۀ توجه‌ ما را بر خوشبختی آیندۀ کودکان در زندگی شغلی و اجتماعی‏ شان متمرکز بکند به طور خاص توجه ما را به خوشبختی اینجایی و اکنونی کودکان در خانه، مدرسه، خیابان و حتی زمین بازی جلب می‌کند. چنین ادعایی قدری عجیب به نظر می‌‌رسد. بسیاری از بچه‌ها از مدرسه خوششان نمی‌آید و به نظر می‌‌رسد در مدرسه چندان به آنها خوش نمی‌گذرد. ساعات طولانی نشستن پشت میز و نیمکتِ مدرسه و پیروی از قوانین و دستورات مدیر و ناظم و معلم و نوشتن مشق و حل کردن تمرین و ارزیابی و مقایسه شدن با یکدیگر. به نظر نادینگز، بسیاری از مردم از مدرسه متنفرند چون محیط و قوانین مدرسه بچه‌ها را محدود می‌کنند. نادینگز با این پرسش‏‏‌ها آغاز می‌‌کند: چرا تعداد زیادی از دانش‌آموزان باهوش و خلاق از مدرسه متنفرند؟ چرا مدام باید با جملاتی نظیر اینکه «زمانی قدر این روزها/ این درس‏‏ها/ این معلم‏‏ها را خواهی دانست!» با این تنفر مواجه شد؟ چرا همواره فکر کرده‌ایم اگر معلم/ والد سختگیری نباشیم عمر کودکمان به بطالت می‌گذرد و برای مواجهه با آینده آماده نخواهد بود یا ناموفق و بدبخت خواهد شد؟ او با اشاره به تجربۀ خود تأکید می‌کند: «طی پنجاه سال معلمی و مادری دریافته‌ام که آدم‏‏ها وقتی خوشحال‏‏اند بهتر یاد می‌گیرند و دانش‌آموزانی که شادند کمتر بدجنس، خشن یا ظالم‏‏اند.» به باور او آدم‏‏ها وقتی شادند موجودات بهتری‏‏اند، پس ضروری است راهی برای تبدیل مدارس به مکان‌هایی شادتر پیدا کنیم. مدارس امروزی توجهی به خوشبختی ندارند، چون در نهایت خوشبختی را موفقیت آیندۀ اقتصادی کودکان می‌دانند.

      نادینگز اشاره می‌کند یکی از دلایل بی‌توجهی به خوشحالی و خوشبختی در زندگی فردی، خانوادگی و روابط اجتماعیِ روزمره در نظام آموزشی غیبت نگاه و دیدگاه زنانه در نخستین مراحل رشد و توسعۀ تعلیم ‏‏و‏‏تربیت همگانی بوده است. او که خود از مدافعان اخلاق مراقبت و رویکرد زنانه به تربیت اخلاقی است تلاش دارد، با تکیه بر تجربیات و آرای خود در این حوزه، نظام تعلیم‏‏ و‏‏تربیت همگانی و مسائل و کاستی‌های آن را از منظر مراقبتی بررسی کند. به نظر او، هدف اصلی در تربیت اخلاقی باید متعهد شدن ما برای ساختن جهانی باشد که در آن برای بچه‏‏‌ها خوب بودن ممکن و مطلوب باشد و چنین جهانی قطعاً باید جهان شادی باشد. خوشبختی تا حدی وابسته به شخصیت فرد است، اما در عین حال رهایی از درد و رنج و داشتن روابط صمیمانه نیز در تأمین آن نقش دارد. به این معنا که خوشبختی به چیزی فراتر از فرد و نگرش‌های فردی او پیوند می‏خورد، زیرا آنچه فردی را نیکبخت می‌کند تا حد زیادی وابسته به هنجارهای مربوط به موقعیت اجتماعی و شبکۀ ارتباطاتی است که در آن قرار دارد.

تعلیم ‏‏و‏‏تربیت و خوشبختی به سه بخش اصلی تقسیم شده است. بخش نخست در چهار فصل به ارتباط خوشبختی با اهداف آموزش می‏‏پردازد. بخش دوم در پنج فصل ارتباط بین خوشبختی، تعلیم ‏‏و‏‏تربیت و زندگی شخصی افراد را بررسی کند. و بخش آخر در سه فصل بر تعلیم‏‏ و‏‏تربیت برای زندگی اجتماعی تمرکز دارد.

اول؛ خوشبختی، هدف زندگی و تعلیم ‏‏و‏‏تربیت

در یک‏‏ سوم نخست کتاب، نادینگز به بررسی خوشبختی به عنوان هدف تعلیم‏‏ و‏‏تربیت می‌‏‏پردازد. کتاب در آغاز پرسشی محوری را طرح می‌کند: «خوشبختی چیست؟» و برخی نظریات برجسته‌ای را می‏‏ شکافد که از زمان یونان باستان تا امروز حول این مفهوم شکل گرفته‌اند.

بسیاری از متفکران و رهبران دینی هدف زندگی انسان را «رسیدن به چیزی بهتر»/سعادت/خوشبختی/شکوفایی دانسته‌اند. برای نخستین بار در یونان باستان، سقراط و افلاطون و ارسطو تلاش کردند خوشبختی را مستقل از تغییرات و احتمالات و منفک از میزان ثروت و سلامت و فراز و فرودهای زندگی تعریف کنند. ارسطو یکی از برجسته‌ترین‌هاست که یودایمونیا 8 یا خوشبختی را در پیوند مستقیم با عقل و عقلانیت دانست. به نظر او حیات عقلانی مهم‏‏ترین عامل خوشبختی است. شاید تصور کنیم نظر ارسطو اهمیت چندانی در دنیای امروز ندارد، ولی نادینگز اشاره می‌کند تا همین امروز هم ما با ارسطو درگیریم! رتبه‏ بندی‌ای که ارسطو ایجاد کرد و در آن عمل را پایین‌تر از نظر قرارداد تأثیر مخربی بر نظام تعلیم‏‏ و‏‏تربیت ما گذاشته که همچنان برجاست. شکاف جدی میان نظر و عمل و دیدگاهی که فعالیت‌های عقلانی و نظری و ریاضی را بالاتر از فعالیت‌های عملی قرار می‌دهد هنوز در ما و نظام آموزشی ما زنده است.

خوشبختی در طول تاریخ و در میان متفکران مختلف اشکال گوناگونی داشته و دست یافتن به آن از مسیرهای متنوعی ممکن می‌شده است، اما به نظر نادینگز خوشبختی هر روز رخ می‌دهد‏  ـ در حوزه‌های متفاوت شخصی و اجتماعی و معنوی. نادینگز خلاف فلاسفۀ عقل‏گرایی چون ارسطو و پیروانش بر اهمیت شرایط عینی دربرابر شرایط ذهنی برای رسیدن به خوشبختی تأکید می‌کند. او معتقد است درک پیچیدگی مفهوم خوشبختی هم به شرایط عینی و هم به شرایط ذهنی وابسته است و ذات تعلیم‏‏ و‏‏تربیت باید به گونه‌ای باشد که به مردم کمک کند بهترین وجه از شخصیت خود را پرورش دهند. مدرسه باید دانش‌آموز را در موقعیت‌هایی قرار دهد که معنای خوشی و خوشبختی را لمس کند و مدام در پیِ آینده‌ای ساخته‏ شده با رؤیای پول برای خوشبختی ندود. نادینگز بر آموزشِ درک خوشبختی‌های کوچکِ اینجایی و اکنونی و نحوۀ لذت بردن از آن اصرار دارد و تجربه‌هایی مانند حضور در طبیعت، حیات وحش، تماشای گروهیِ طلوع و غروب خورشید کنار دریا یا بر بلندی، پختن غذاهای خوشمزه، گوش دادن به موسیقی، پرورش گیاهان خانگی، خواندن شعر و هم‏ صحبتی و نوشیدن چای با پدربزرگ‏‏ها و مادربزرگ‏‏ها را از آن جمله می‌داند.

نادینگز بحث از نیازها، خواست‌ها و تمایلات را به میان می‌کشد و خوشبختی در چهرۀ این‏ جهانی‌اش را پاسخ به آنها می‌داند. نیازها طبعاً بسیار بنیادی‌تر از خواسته‌ها و تمایلات هستند؛ نیازهای زیستی مانند غذا و خانه، محافظت از آسیب، چشیدن طعم محبت و مراقبت (دست‏‏ کم در مراحل ابتدایی زندگی) و ارتباط با انسان‏‏ها و موجودات دیگر. او می‌گوید گرچه تعریف ما از خوشبختی و لوازم آن تغییر کرده است، برخی شرایط بنیادی و تغییرناپذیر هم برای خوشبختی وجود دارد. ارتباط و همنشینی با دیگران از منابع اصلی خوشبختی است که مدارس توجه چندانی به آن ندارند. نه ‏فقط از منظر مراقبتی که از نظرگاه‌های دیگر هم خوشبختیِ ما و همۀ انسان‏ها و موجودات دیگر به هم وابسته است.

دوم: تعلیم‏‏ و‏‏تربیت برای زندگی شخصی

در این فصل استدلاِل محوری کتاب مطرح می‌شود: سرفصل‌های آموزشی اهمیت اندکی می‏‏دهند به آنچه برای نیکبختی در زندگی بزرگسالان ضروری است؛ سروسامان دادن به خانه، پدری و مادری کردن، مراقبت از محل زندگی و طبیعت، رشد شخصیت و معنویت و پرورش شخصیتی اخلاقی و سبک‌روح که بتواند زندگی و روابط رضایت‏ بخشی داشته باشد. به نظر نادینگز، کودکیِ شاد مقدمۀ بزرگسالیِ موفق است و این موضوع مربیان و آموزگاران را متوجه لزوم اهمیت به زندگی شخصی کودکان می‌کند. مدارس باید نسبت به درد و رنج احتمالی کودکان در خانه حساس باشند. نادینگز تأکید دارد که در رنج بردن هیچ آیندِ معرفتی برای کودکان وجود ندارد و رفتار برخی معلمان و والدین را، که برای پرورش کودک تعمداً او را رنج می‌دهند، محکوم می‌کند. به نظر او، معلمان و مدرسه نسبت به کاهش دردهای اجتناب‏‏ناپذیری که ممکن است کودکی در خانه گرفتار آن باشد مسئول‏‏اند.

بخت کودکان برای خوشبختی به خانه‌هایی وابسته است که در آنها دنیا می‌آیند. خانه منبع آسودگی و خوشحالی است و نباید در مدارس دست‏‏کم گرفته شود. خانه نیاز به امنیت و هویت شخصی را تأمین می‌کند. خانه فقط سرپناه نیست، خانۀ مادی و جسمانی امتداد منِ غیر‏ جسمانی است.

به نظر نادینگز، خانه نیازی اولیه است که می‌توان در صورت فراهم بودن آن به کیفیت و نحوۀ پاسخگویی به سایر نیازها اندیشید. خانه نه به معنای سقفی بالای سر که به معنای گوشۀ اختصاصی از دنیا که جایگاه امنیت و آرامش است، از نظر نادینگز، نیازی پایه‌ای است. همۀ ما در جست‏ و‏ جوی آرامشیم و آرامش پیوند ناگسستنی با خانه دارد. همین اهمیتِ آموزشِ سروسامان دادن به جایی را که «خانه» نام دارد ضروری می‌کند. دانش‌آموزان باید آنچه باعث آرامش خودشان و دیگران می‌شود بشناسند. ایجاد خانه، نگه‏‏داری از آن و سامان دادن به آن تاریخ بلندی دارد که باید دانسته شود، اما از آنجا که همیشه با زنان و زنانگی و تن و طبیعت در پیوند بوده بی‏ارزش تلقی شده و ناشناخته مانده است.

سامان دادن به خانه مستلزم یادگرفتن چیزهایی دربارۀ تغذیه، امنیت، نظم و نظافت، بودجه‏ بندی و خرید، چیدمان و نور و رنگ، مصرف خردمندانه، مدیریت زمان، شیوۀ نگه‏‏داری از گیاهان و حیوانات خانگی و وسایل شخصی و غیرشخصی و… است. هدف تعلیم ‏‏و‏‏تربیت به شیوۀ نادینگز تربیت کودکانی شاد و بزرگسالانی بهتر برای آینده است و به نظر او منبع اصلی این شادی و آن خوبی «خانه» است. به نظر او، ارزش‌های جامعه چنان بوده است که دخترانمان برای موفقیت به سمت اجتماع رفته‏ اند و نه آنها و نه پسرانمان خانه و آنچه را به فضای خصوصی مربوط بوده ارزشمند نداسته‏‏اند و این را مایۀ تأسف و نشان از سیطرۀ ارزش پول در درک ما از خوشبختی می‌داند. در کنار پرداختن به خانه یکی دیگر از بهانه‌های احساس خوشبختی در زندگی روزمره دوست داشتن مکان زندگی و طبیعتِ پیرامون آن است که شناخت طبیعت و قوانین آن را ضرورت می‌بخشد.

یکی از نکاتی که نادینگز به‏‏کرات به آن اشاره می‌کند توجه به مسئولیت والد بودن است. او می‌گوید: «هیچ وظیفه‌ای مهم‏ تر از پدر و مادری در جهان وجود ندارد در حالی که همۀ مدارس ما آموزش جبر و شکسپیر را از آن ضروری‌تر دانسته‌اند!» او بر این باور است که در سطوح مختلف تحصیلی دانش‌آموزان به فراخور سنشان باید با مسائلی چون ارتباط جنسی، بارداری، تجاوز، تولد و مراحل رشد کودک، تاریخ تغییر و تحولات خانواده و نظرات گوناگون مربوط به آن آشنا باشند.

نکتۀ دیگری که نادینگز در مقام فیلسوف اخلاق بر آن تأکید دارد بایستگی تربیت اخلاقی و معنوی دانش‌آموزان است. شخصیت خوب و منش اخلاقی از ارکان خوشبختی است. او معتقد است ما باید بر پرورش فضایل اخلاقی در کودکان تمرکز کنیم اما نباید به آموزش اکتفا کنیم بلکه باید در دانش‌آموز حساسیت اخلاقی ایجاد کنیم. آنها باید نسبت به ظلم و بی‌عدالتی در مورد خودشان و دیگران حساس باشند و قدرت تشخیصِ همدلانۀ کار درست در موقعیت‌های مختلف اخلاقی را پیدا کنند.

 این واقعیت که برنامه‏‏‌های درسی را مردان نوشته‌اند باعث شده نگاه تعلیم‏‏ و‏‏تربیت مستقیماً متوجه حیات اجتماعی باشد و آنچه با زنانگی در پیوند بوده، یعنی داشتن خانه‌ای آرام، پرورش فرزندان شاد، ایجاد ارتباط با خانواده و بستگان و همسایگان، در اولویت آموزشی قرار نگیرد. با آنکه ایجاد خانه‌ای امن و آرام از شرایط اصلی احساس خوشبختی است هیچ وقت مورد توجه مدارس نبوده است، یا در نهایت فقط زمانی در مدارس دخترانه آموزش داده می‌شده. نادینگز با تمرکز بر این مباحث در واقع قصد دارد به نظام اولویت‌بندی اشاره کند که با نادیده گرفتن بخش‌های مهمی از زندگی، بیش از آنکه به دانش‌آموزان کمک کند، به آنان آسیب می‌زند. او به تربیت کودکانی که نسبت به محیط زیستشان حساس‏‏اند و نوجوانانی که با اطلاعات کافی دربارۀ شیوۀ صحیح همسری و پدری/مادری وارد زندگی مشترک می‌شوند تأکید دارد.

سوم؛ تعلیم‏‏ و‏‏تربیت برای زندگی اجتماعی

نادینگز اذعان دارد که پیدا کردن شغل مناسب یکی از کلیدهای خوشبختی است، اما هدف فعلی آموزش برای حضور در اجتماع به‌دست آوردن پول است. نادینگز نشان می‌دهد چگونه پول الزاماً ارتباطی با خوشبختی و رضایت شغلی ندارد. ایدۀ مهمی که نادینگز در این بخش مطرح می‌کند مخالفت او با آموزش یکسان به همه و گرایش‌های محدود آموزشی است. او آموزش برابر را نه‏‏تنها نشانۀ دموکراسی و برابر بودن همه نمی‏‏داند که آن را یکی از دلایل اصلی نارضایتی‏‏های شغلی و کاری می‌بیند. به نظر او، ایجاد فرصت‌های تحصیلی برابر، به این معنا که همه مجبور باشند جبر و هندسه بخوانند، منجر به برابری نخواهد شد، بلکه اجباری است برای همگان تا درس‏‏هایی را بخوانند که فقط به درد عدۀ اندکی خواهد خورد.

نویسنده اشاره می‌کند که طبیعی ‌است بخواهیم برخی چیزها را همه بیاموزند، ولی در عین حال نظام آموزشی باید طیف وسیعی از موضوعات را در برابر دانش‌آموزان قرار دهد تا آنها بتوانند از آن میان علاقۀ شغلی آیندۀ خود را بیابند و حرفه‌ای را برگزینند که به آنها حس بهتری از خودشان و جهان اطرافشان می‌دهد. آموزش برابر به معنای آموزش مشابه نیست بلکه گشودن انتخاب‌های متعدد پیش روی دانش‌آموزان و نشان دادن راهی به آنهاست که برای رسیدن به هدفشان باید در آن قدم بگذارند. او تأکید می‌کند که اگر دموکراسی آموزشی را مساوی یکسان بودن سرفصل‌ها بدانیم در واقع با طبیعت مقابله کرده‏‏ایم.

در بخش پایانی کتاب، نادینگز اشاره می‌کند که ما بی‏‏جهت برای استعدادهای ریاضی و زبانی کودکان این قدر ارزش قائل شده‏‏ایم. استعداد ریاضی مهم است ولی مهم‏‏تر از سایر استعدادها نیست. او مخالف جدا کردن رشته‏‏‌های نظری از عملی و کاربردی است. به نظر او، همۀ بچه‏‏‌ها باید گفت‏‏و‏‏شنود و تفکر نقاد را بیاموزند، چرا که به آنان برای ایجاد روابط درست و قوی کمک می‌کند. آموزگاران و والدین باید به کودکان گوش کنند و خوشبختی اکنونی آنها، نیازها و خواسته‏‏‌های امروزشان را ببینند و بشنوند، چراکه خوشحالی امروز است که خوشبختی آیندۀ آنها را می‌سازد.

نادینگز در آموزش و تربیت مراقبتی خود می‌خواهد نگاه ما را به آموزش زیر‏ و‏ رو کند و خواهان بازاندیشی موشکافانه و مستمر در تعلیم ‏‏و‏‏تربیت است. او این طرح را در آثار دیگرش با دقت و وسواس پی‌ می‌گیرد و بسط می‌دهد. طرحی که بر اساس آن بهترین مدارس باید شبیه بهترین خانه‏‏‌ها باشند و بهترین خانه‏‏‌ها آنهایی هستند که روابط مراقبتی مستمر در آنها وجود دارد و به نیازهای آشکار و ضمنی افراد توجه می‌شود.

پینوشتها

  • این یادداشت پیش‌تر در ماهنامه زنان امروز، شماره 19، صص 102-105 منتشر شده است.

Happiness and Education, Nel Noddings, New York, Cambridge University Press, 2003‏ 1

  1. Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education

Stories Lives Tell: Narrative and Dialogue in Education 3.

Philosophy of Education؛ این کتاب نادینگز تا کنون دو بار به فارسی ترجمه شده که متأسفانه هی‌چیک دقیق و ویراسته نیستند.4.

 Starting at Home: Caring and Social Policy 

  1. Critical Issues in Education: Dialogues and Dialectics.

Education and Democracy in the 21st Century.7

 Udaimoni

 

Comments (2)

همۀ فرزندان روسو

اغلب دانشجویان فلسفه، سیاست و تعلیم و تربیت روسو می‌خوانند بدون اینکه هر گز متوجه شوند روسو چه زندگی بی‌سروسامانی داشته، از این خانه به آن خانه، از این دیار به دیاری دیگر و از این زن به آن یکی. مثل بسیاری از فلاسفه نتوانسته (نخواسته) زندگی خانوادگی داشته باشد و از روابطش با پیشخدمت یک مهمانخانه صاحب پنج فرزند شده که هر پنج تا را در بدو تولد به یتیمخانه سپرده است…

اما تقریبن همه دانشجویان فلسفه، سیاست و تعلیم و تربیت می‌دانند روسو کتاب بسیار مشهور و تاثیرگذار امیل درباره تعلیم و تربیت کودکان را برای ما به جا گذاشته است (که نگاه جنسیتی موجود در آن موافق طبع بسیاری از حامیان تبعیض جنسیتی است)

چرا این را گفتم؟

 مدتی پیش همکاری که فوق لیسانس مطالعات زنان دارد  با تندی به من گفت :«زن اگه دکتر هم باشه اما قیافه نداشته باشه …اون دکتری به هیچ دردی نمیخوره…»

گذشت تا چند روز پیش در میانه دید و بازدید عید، دوست فاضل و اهل فلسفه‌ای به من گفت:«این فمینیست‌ها که همه شون یا طلاق گرفتند یا زندگیهای خانوادگی از هم پاشیده ای دارند یا مجرد مانده‌اند و می‌خواهند انتقام ناکامی‌هاشان را بگیرند و…» دوست فاضل من یک خانم بود. پیشتر عادت کرده بودم این حرفها را از مردان بشنوم. ولی از جانب چون اویی کنایه آنقدر سنگین بود که حتی نتوانستم بپرسم درمیان غیرفمینیستها مگر طلاق یا تجرد یا از هم پاشیدگی زندگی نیست…ضمن اینکه زندگی اگر زندگی نباشد چه اصالت و ارزش فی‌نفسه‌ای دارد که نباید ازهم بپاشد…نتوانستم بپرسم حتی اگر فمینیسم و برابریخواهی را مسبب اصلی بدانیم چطور است که رها کردن «فرزند و عیال و خانمان» در راه هدف، در نظام فکری سنتی، برای مردان ارزش است و برای زنان ضد ارزش…چرا بی سروسامانی بسیاری از فلاسفه مرد موجب تفاخر است که «هر مجردی عاقل است و هر عاقلی مجرد»* اما درباره زنان تجرد نشان عقده و میل به انتقام و… است؟

طبعن جز خنده جوابی نداشتم  بدهم…چه بگویم؟ چنانکه رایج است خیلی واکنشی بگویم بسیاری از زنها هم بودند که هم فمینیست بودند هم خوشگل، هم سکسی و هم زندگی پایدار داشته‌اند هم نیم دوجین بچه؟ از چه دفاع کنم و به چه چیزی اعتبار بدهم برای تبرئه چه چیزی؟

البته خنده دار نیست … همچنان و در عصر حاضر هم بخش عمده‌ای از آرمانهای فمینیسم متوجه ساحت عمل است. فکر می‌کنم وقتی اینها اینطور گوشهای خود را گرفته‌‍اند و چشمهاشان را بسته اند در برابر آگاهی جنسیتی چه کسی قرار است بفهمد؟ چرا وقتی پای زنان درمیان است، آرمانخواهی، برابری‌طلبی، آزادی خواهی، احترام به کرامت انسان، تلاش و رنج برای تحقق خود و کسب استقلال و کرامت (در جایی جز بهشت)، حتی دربیان و کلام هم ضدارزش می‌شود؟ چرا خجالت می‌کشیم از اینکه فمینیست باشیم و چرا خجالت نمی‌کشیم از اینکه وابسته، سربه هوا، وقت/پول/انرژی تلف کن، خجسته دل، ساده‌لوح، عروسک و کارگز بی‌مزد و مواجب بمانیم؟

در یک نگاه حداقلی حتی نمیتوان آن بلوغ و شعور (البته ناکافی و گاه منحرف کننده) که در برخورد با زندگی و اندیشه‌های دیگر (مردانه طبعن) وجود داشته را هم انتظار داشت. فمینیسم هیچ وقت مشمول قاعده مورد اتفاق «خُذ الحكمَةَ حَيثُ كانَتْ وَ انْظُر اِلي ما قالَ و لا تنظُرْ الي مَنْ قال» نشده چون هم خودش و هم منتقدانش می‌دانند «من قالش» را نمی‌توان به سادگی از «ما قالش» جدا کرد–گرچه خلاف باور طاعنان این دو الزامن یکی نیستند.

و البته یک «فیلسوف» تعلیم و تربیت فمینیست احتمالن نمی‌تواند همزمان مادر پنج بچه‌ای باشد که در بدو تولد به نوانخانه سپرده شده‌اند.

*استفاده طنزآمیز از یک قاعده فلسفی است.

Comments (1)

آرمان‌شهرهای زنان*

 

اتوپیا کلمه‌ای یونانی است به معنای نا-کجا. نخستین بار سر توماس مور، فیلسوف و سیاست‌مدار انگلیسی، در کتابی با همین نام اتوپیا را وارد زبان انگلیسی کرد. از نظر تاریخی افلاطون را نویسندۀ نخستین حلقه از زنجیرۀ نوشته‌های اتوپیایی یا آرمان‌شهری می‌دانند. او در رسالۀ جمهوری به توصیف جامعۀ آرمانی از نگاه خود پرداخته است. پس از افلاطون آثار آرمان‌شهری زیادی نوشته شده که از آن جمله می‌توان به مدینۀ فاضله فارابی نیز اشاره کرد. نوشته‌هایِ تخیلی که در قالب آرمان‌شهری نوشته می‌شوند، بیش از آنکه از نظر ادبی مهم باشند، روایت‌گر نگاه انتقادی به مسائل سیاسی‌ـ‌اجتماعی هستند و هدفشان ارائۀ چشم‌انداز جایگزین برای آینده است.

1670897-poster-1280-envisioning-the-city-of-the-future-on-a-man-made-island

گرچه در آرمان‌شهر افلاطونی زنان و مردان برابر در نظر گرفته شده بودند، ولی تا قرن‌ها هیچ زنی برای نگارش تصور خود از جامعۀ آرمانی دست به قلم نبرد. نخستین کتاب آرمان‌شهری زنانه را کتاب شهر بانوان، نوشتۀ کریستین دوپیزان، نویسندۀ قرون وسطایی، می‌دانند که تاکنون دو ترجمۀ فارسی از آن منتشر شده است.  شهر بانوان نخستین اثری است که به همت یک زن و در دفاع و ستایش زنان و ارزش‌های زنانۀ دورانشان نوشته شده است. پس از دوپیزان، در قرن هفدهم، مارگارت کاوندیش کتاب وصف یک دنیای نو به نام دنیای فروزان را نوشت که با نام دنیای فروزان4 معروف است. این کتاب از نخستین کتاب‌هایی‌ است که در گونۀ علمی‌ـ‌تخیلی نوشته شده است و در آن زن جوانی به دنیایی بیرون از دنیای ما قدم می‌گذارد.

 بدون تردید علاقه به نگارش کتاب‌هایِ آرمان‌شهریِ فمینیستی در قرن بیستم اوج گرفت. کتاب زنستان که در 1915 به قلم شارلوت پرکینز گیلمن نوشته و به فارسی هم ترجمه شده است یکی از نمونه‌های درخشان این گونه است. زنستان روایتی است از ناکجاآبادی جدا‌افتاده از جهان. ساکنان آن را زنان بکرزایی تشکیل می‌دهند که در قطعه‌ای از زمین، مسدود‌شده با گدازه‌های آتشفشانی زندگی می‌کنند. نویسنده تلاش می‌کند تحقق ابعاد گوناگون جامعۀ‌ ایده‌آل زنانه‌نگر را در زنستان نشان دهد. دنیایی که بر پایۀ ارزش‌های زنانه‌ همچون مادری و مراقبت ساخته شده است و بهشتی است آرام، بدون رقابت، حسادت و جنگ.

در سه دهۀ آخر قرن بیستم، علاقه به آرمان‌شهرنویسی زنان رونق فراوان یافت، سه کتاب، نوشته‌شده در دهۀ 1970، بیش‌ترین توجه را به خود جلب کردند: مرد مؤنث در  1975، نوشتۀ جوآنا راس؛  زن بر لبۀ زمان در 1976، نوشتۀ مارج پیرسی؛ و  واندرگراند در 1979، نوشتۀ سالی میلر گیرهارت.  فضا و پرداخت خاص داستان‌ علمی‌ـ‌‌تخیلی به نویسندگان این کتاب‌ها اجازه داده به‌راحتی در مکان و زمان حرکت کنند و هنجارهای زمان و مکان خود را به پرسش بگیرند. در عین حال، جایگزین‌هایی مطابق با ارزش‌هایی مانند برابری، مراقبت و حفاظت از محیط‌زیست را به عنوان چشم‌انداز آینده معرفی کنند.

 برخی منتقدان می‌گویند آرمان‌شهرهای زنانه‌ای که در این دوره نوشته شد جامعۀ ایستایی را تصویر می‌کنند و این نوع نگاه به آینده نخواهد توانست پویایی جنبش زنان را تأمین کند. به گفتۀ منتقدان، این آرمان‌شهرها تمایل به یک پدرسالاری خوش‌طینت‌تر را نمایندگی می‌کنند، چنانکه در آنها تنها روابط میان بزرگسالان اولویت دارد و نقش‌های اصلی بر عهدۀ آنان است.

اما یکی از مهم‌ترین نوشته‌هایی که در سال‌های اخیر و به هنگام بحث از آرمان‌شهرِ زنانه اهمیت می‌یابد، مقالۀ «مانیفست سایبورگ»  اثر دانا هاراوی است که به فارسی هم بازگردانده شده است . هاراوی، فیلسوف پست مدرنِ زنانه‌نگر، در این مقاله (که بعدها با انتشار در کتاب مستقلی شهرت یافت) می‌گوید سایبورگ می‌تواند هر چیزی باشد، موجودی انسانی با عضوی مصنوعی (پروتز) یا یک روبات با یک لایه پوست انسانی (مانند آنچه در فیلم ترمیناتور به تصویر کشیده شده است). سایبورگ مخلوقی در جهانِ «پسا‌جنسیت» است. او معتقد است همۀ ما کم‌و‌بیش یک سایبورگ هستیم و البته این گفتۀ او به این معنای ساده‌انگارانه نیست که ما روبات هستیم یا صرفاً کارهایی را انجام می‌دهیم که از پیش برای ما برنامه‌ریزی شده است. بلکه سایبورگ منکرِ وجود سوژۀ دکارتی است و مرگ آن را اعلام می‌کند. هاراوی در پایان «مانیفست سایبورگ» با اشاره به چگونگی بازسازی بعد از جراحت  می‌گوید: «عضوِ از نو رشد‌یافته می‌تواند هیولاوار، نیرومند و حتی دو‌چندان باشد. ما همگی عمیقاً آسیب دیده‌ایم. ما به بازسازی و نه بازیابی نیازمندیم و به امکان‌هایی برای بازسازی اتوپیاییِ امید به جهان هیولاوار  و بدون جنسیت محتاجیم.»

  • این نوشته، پیش تر در پرونده آینده پژوهی و فمینیسم، بخش اندیشۀ شماره17 ماهنامه زنان امروز منتشر شده است.

منبع  اصلی این نوشتار:

utopias, feminist» in Encyclopedia of feminist theories,edited by Lorraine Code, Routledge, 1st published 2000″.

مطالب مرتبط

زنستانی ها: زنانی با موهای کوتاه و پیراهنهای گشاد

کریستین دوپیزان و کتاب شهر بانوان

مانیفست سایبورگ

نوشتن دیدگاه

مراقبت قلب اخلاق است

پرفسور ویرجنیا هلد (1929) فیلسوفِ زنانه‌نگر آمریکایی و یکی از نظریه پردازان اصلی در حوزه اخلاق مراقبت است. او دکتری خود را در رشته فلسفه و از دانشگاه کلمبیا دریافت کرد و بیش از سه دهه، تا زمان بازنشستگی، به تدریس فلسفه مشغول بود. ویرجینیا هلد صاحب آثار برجسته‌ای در قلمرو فلسفۀ اخلاق و سیاست است که در همۀ آنها از پنجره اخلاق مراقبت، دربرابر نظریات اخلاقی کانتی، فایده گرا و فضیلت محور، به مسائل اخلاقی و سیاسی پرداخته است. خانم هلد آثار قلمی فراوانی اعم از مقاله و کتاب دارد که از برجسته ترین آنها می‌توان به کتاب‌های زیر اشاره کرد:

درست‌ها و خوب‌ها: توجیه عمل اجتماعی (Rights and Goods: Justifying Social Action) که در 1989 منتشر شده؛ فلسفه اخلاق مراقبت: شخصی، سیاسی و جهانی(The Ethics of Care: Personal, Political, and Global) که در 2006 منتشر شد است و چگونه تروریسم اشتباه است: اخلاق و خشونت سیاسی (How Terrorism is Wrong: Morality and Political Violence) که در سال 2008 انتشار یافته است.

خانم هلد با محبت تمام درخواست مصاحبه با مجله را پذیرفت و آنچه در پی می‌آید؛ پاسخ وی به پرسش‌های مجله زنان امروز درباره نظریه فلسفی اخلاق مراقبت است.

Virginai Held

Virginia Held

فکر می‌کنم برای بسیاری واقعاً سخت است که «مراقبت» را به عنوان مبنای نظریه‌ای اخلاقی بپذیرند، ممکن است برای ما توضیح دهید چگونه مفهوم مراقبت می‌تواند به عنوان اساس فلسفۀ اخلاق لحاظ شود؟

فعلِ مراقبت، ذاتی زندگی انسانی است؛ هیچ انسانی نمی‌تواند بدون سال‌ها مراقبتْ از نوزادی به بزرگسالی برسد. مراقبت آمیخته با فضایل بسیاری است؛ فضایلی مانند پاسخ‌گو بودن نسبت به نیاز، حساسیت نسبت به دیگران، ایجاد اعتماد و پرهیز از خشونت. ما می‌توانیم درک کنیم که این ویژگی‌ها فضایلی اخلاقی هستند نه خصلت‌هایی رفتاری. از آنجا که زندگی اغلب انسان‌ها بدون عدالت سپری می‌شود، ولی محال است بدون مراقبت به سرانجام برسد، در‌می‌یابیم که مراقبت و ارزش‌های آن بسیار بنیادی‌تر از عدالت هستند. تمرکز اخلاق مراقبت، به جای اینکه مانند بسیاری از نظریات اخلاقیِ پیش از خودش بر پایۀ عدالت در اعمال افراد تمرکز یافته باشد، بر ارزش‌های روابط مراقبتی میان انسان‌ها متمرکز است. اخلاق مراقبت، نظریه‌ای است که دریافته روابط میان انسان‌ها قلب اخلاق است- نه اعمال فردی انسانهایی که آزاد، برابر و خود-بسنده فرض شده‌اند.

به عنوان یکی از فلاسفه و نظریه پردازان اصلی در حوزه اخلاق مراقبت، ممکن است تعریف خودتان را از اخلاقی مراقبت- محور برای ما بیان کنید؟

اخلاق مراقبت نظریه‌ای است که ارزش‌های اخلاقی را که مدت زمان مدیدی از آنها غفلت شده بود و در اعمال مراقبتی متجلی می‌شوند، ارج می‌نهد. این نظریۀ اخلاقی ادعا می‌کند ارزش‌های مراقبتی باید بسط و عمومیت پیدا کنند، اینگونه ما می‌توانیم جوامعی مراقبتی و جهانی مراقبتی داشته باشیم. در جامعه‌ای مراقبتی، برطرف کردن نیازهای مشروع همگان بر انباشت ثروت توسط معدودی از افراد، تقدم مؤکد دارد. در چنین جامعه‌ای، مراقبت با حساسیت و احترام جریان خواهد داشت و به این ترتیب جامعه با روابط مراقبتی میان افراد آن، هویت خواهد یافت. در جهانی مراقبتی، اعتماد میان گروه‌ها رشد خواهد کرد و پرهیز از خشونت و مدارا غالب خواهد شد.

فلسفۀ اخلاق مراقبت، باوری که ادعا می‌کند اخلاقیات باید تنها بر مطالبات عقل استوار باشد، رد می‌کند. این نظریۀ اخلاقی به اهمیت احساسات برای مراقبت واقف است. اینجا اهمیت به احساس، تنها در راستای آنچه عقل فرمان می‌دهد نیست که در عین حال، نقش تعیین کننده‌ای در تشخیص آنچه باید انجام شود، دارد. به عنوان مثال، اخلاق مراقبت طالب همدلی و بهروزی برای دیگران است، همانگونه که خواهان بهروزی برای خودمان است. مراقبت، در تلاش برای پاسخ به نیازهای افرادِ مشخص و واقعی است نه در پی ساختن یک تئوری آرمانی برای یک جامعۀ بی‌نقص.

به نظر شما اخلاق مراقبت، به عنوان یک نظریه اخلاقی زنانه‌نگر و انضمامی، می‌تواند در زندگی روزمره در خانواده، جامعه و جهان ما کاربردی و نهادینه شود؟

اخلاق مراقبت، نظریه‌ای مبتنی بر تجربه است، تجربه‌ای که هر انسانی از آن بهرمند است، زیرا همۀ ما در مسیر تبدیل شدن به یک انسان بالغ، مراقبت و ارزش‌های آن را تجربه کرده‌ایم. از آنجا که تنها چند دهه از عمر رهیافت مراقبتی به اخلاق می‌گذرد، ما تازه در ابتدای راه کشف دلالت‌های فراوان آن برای جامعه و جهان هستیم. ما پیشاپیش می‌دانیم که این نظریه می‌تواند چونان راه-نمایی برای زندگی سیاسی، مسائل اجتماعی و معضلات جهانی به کار برده شود. قابلیت کاربست اخلاق مراقبت بسیار فرا‌تر از بافتار خانواده و دوستان است- جاییکه ارزش‌های آن، مانند واکنش نشان دادن با حساسیت به نیازهای دیگران و رشد و افزایش اعتماد، بسیار روشن است. کتاب‌هایی مانند مجموعه جدید اخلاق مراقبت و نظریه سیاسی (Care Ethics and Political Theory) که دانیل انگستر (Daniel Engster) و موریس همینگتون (Maurice Hamington) آن را تألیف کرده‌اند، یکی از کارهایی است که هدف آن توسعه اخلاق مراقبت در بسترهای سیاسی است.

من معتقدم برای پاسخ به اینکه چگونه ساختارهای حقوقی و سیاسی درون جوامع را ساماندهی کنیم، نظریات لیبرال قدیمی‌تر درباره عدالت می‌تواند نسبتاً رضایتبخش باشند و نیاز ما را برآورده کنند- گرچه باید به اخلاق مراقبت به عنوان یک نظریۀ اخلاقی گسترده‌تر، اساسی‌تر و جامع تر نگریست که می‌تواند در این ساختارهای محدود توصیه شود. برای اینکه نظام‌های سیاسی و حقوقی کارآمد باشند، روابط جامعه مدنی باید به اندازه کافی رشد کند تا جامعه منسجم شود. به این روابط باید به دیدۀ روابط مراقبتی گرچه ضعیف اما ضرورتا مهربانانه نگریست. آدمیان باید به اندازه کافی درباره هم‌نوعان خود دغدغه داشته باشند تا آنان خواهان رعایت حقوقشان رعایت باشند و نهادهای حقوقی را که اسباب این احقاق حق را فراهم می‌کنند، تقویت کنند.

اما اخلاق مراقبت بیش از سایر نظریات متداول نوید بخش توجه و رسیدگی به مسائل بخش‌های غیر حقوقی و غیر سیاسی جامعه است، بخش‌هایی مانند نظام‌های مربوط به مراقبت‌های بهداشتی و آموزش و پرورش. در عین حال اخلاق مراقبت چنته پرتری دارد برای ارائه راهکارْ در مواجهه با معضلات جهانی مانند کشاکش‌های اخلاقی، فقر جهانی و خشونت میان گروه‌ها و دولت‌ها. در کتا‌ب‌هایی مانند کتاب راهنمای راتلج درباب اخلاق جهانی (The Routledge Handbook of Global Ethics) و مبانی فلسفی حقوق بشر (Philosophical Foundations of Human Rights)، فصل‌هایی به قلم من هست که در آن‌ها برخی از گره-گشایی‌های اخلاقی که اخلاق مراقبت می‌تواند در مسائل جهانی ایجاد کند، شرح داده‌ام.

تردیدی در این مسئله نیست که آموزش و پرورش و تحصیلات پیش از دانشگاه باید به عنوان نقطه آغاز برای اصلاح و بهبود شرایط مرکز توجه باشد. می‌دانیم فیلسوفان اخلاقِ مراقبت، درباره آموزش و پرورش اخلاقی بر مبنای مراقبت، صاحب دیدگاه‌ها و نظریات تازه‌ای هستند. ممکن است قدری برای خوانندگان ما درباره اندیشه‌های خود در این زمینه توضیح دهید و بگویید چگونه آموزش و پرورشِ اخلاقیِ مراقبت-محور می‌تواند زندگی ما را بهبود بخشد؟

تعلیم و تعلم قلمروی از جامعه است که اغلب می‌توان تجلی ارزش‌های مراقبتی را در آن دید و این اتفاق در حین تلاش برای درک نیازهای دانش‌آموزان به معرفت و فهم خود را نشان می‌دهد. برای انجام مؤثر این کار، همدلی و اعتماد اکیداً مورد نیاز است. این بافت و بستر، اهمیت روابط مراقبتی میان معلمان و دانش آموزان را آشکار می‌کند و نشان می‌دهد چگونه توجه صرف به عمل و پیشرفت فردی کافی نیست. معلمان و دانش آموزان برای دستیابی به اهداف آموزشی و پرورشی باید بایکدیگر همکاری و مشارکت کنند. به همین نحو، برای دستیابی به پیشرفت‌ها و توسعه اجتماعیِ مورد نیازِ جامعۀ اخلاقی، در هرکجای دیگر، کار آدمیان باید با تعاون، مشارکت و هم‌بخشی همراه باشد.

بسیاری از منتقدان اخلاق مراقبت، خاصه ناقدان فمینیست، معتقدند فلسفۀ اخلاق مراقبت یک «نظریه اخلاقی خطرناک» است، زیرا فرودستی زنان را تشدید و تثبیت می‌کند. برخی از فعالان مسائل زنان در ایران هم به طور خاص بر این نکته تأکید دارند، چرا که معتقدند در کشوری که هنوز قوانین، آداب و سنت‌هایی علیه زنان وجود دارد، اصرار بر اخلاق مراقبت، تشدید بی‌عدالتی است. پاسخ مدافعان اخلاق مراقبت به این دست انتقادات چیست؟

این نگاه که اخلاق مراقبت تقویت کننده انقیاد زنان است مبتنی بر یک سوءتفاهم جدی است. اخلاق مراقبت یک اخلاق زنانه نگر است که تلاش می‌کند سلسله مراتبِ سنتیِ جنسیت را برهم بزند و این کار را نه تنها با برملا کردن سلسله مراتب جنسیتی در نظریات اخلاقی، سیاسی و سایر نظریه پردازی‌ها انجام می‌دهد، که در عین حال در ساختن نظریات خود نیز به آن توجه دارد. بله، نظریات سنتی مانند آنهایی‌که مثلاً بر حق مالکیت تاکید می‌کنند باید درمورد زنان نیز بکار رود و نباید محدود به مردان شود اما درعین حال ما باید به تعصب‌ها و سوگیری‌های محتمل و مستتر در خودِ نظریات نیز توجه کنیم. نظریات اخلاقیِ متداول و حاکم، ارزش‌های مرتبط با عدالت را که برای مردان در سپهر عمومی زندگی آشکار می‌شود، واجد برتری اخلاقی دانسته و از ارزش‌هایی که ظهور آن‌ها در فعالیتهای مراقبتی است، کارهایی که به طور سنتی در پیوند با زن و خانواده است، غفلت کرده‌اند.

نظریات سنتی سیاسی و اخلاقی و همچنین نظریه‌پردازی در سایر حوزه‌ها منعکس کنندۀ سیطره نظرگاه و تجربه مردانه‌اند و ارزش‌های مرتبط با مراقبت را که زنان در آن بسیار کارآزموده و ورزیده‌ترند هستند، بی‌اعتبار می‌دانند. مردان می‌توانند ارزش‌های مراقبتی را در مراقبت‌هایی که در ایام کودکی یا بیماری دریافت کرده‌اند بفهمند؛ یا در مشارکت در مراقبت از دیگری که اخیراً بیشتر در آن درگیر می‌شوند و تا پیش از روزگارِ اخیر عدۀ معدودی از آنان به این امر تمایل نشان می‌دادند. مردان می‌توانند در فعالیت‌های مراقبتی مانند مراقبت از کودکان، پرستاری و معلمی در مقاطع ابتدایی مشارکت کند درحالیکه مردانِ روزگاران گذشته معمولاً عنایت چندانی به ارزش‌هایی که در این قبیل فعالیتهای عمدتاً زنانه وجود داشت نشان نمی‌دادند. در واقع فلسفۀ اخلاقِ مراقبت می‌کوشد تا این تعصب و غرض ورزی را جبران کند و این ارزش‌های مغفول مانده را ببیند و درک کند و اهمیت آن‌ها را نه تنها در کار‌ها و اعمالی که تا پیش از این زنانه تلقی می‌شد، که در هرجا و همه جا، قدر نهند. میزان اهمیتی که این روز‌ها مردان در کنار زنان، به اخلاق مراقبت می‌دهند واقعاً دلگرم کننده است.

درست مانند خودِ فمینیسم، اخلاق مراقبت هم اهداف و غایاتِ انقلابی در خود دارد. این نظریۀ اخلاقی در تلاش برای بازسازی اندیشه و جوامع ماست و به این اعتبار سلسله مراتب سنتی جنسیت در آن محلی از اعراب نخواهد داشت.

اخلاق مراقبت در کشورهای غربی رشد و توسعه یافته است اما کشورهای غیرغربی هم به این نظریه علاقمند شده‌اند. شاید عمل مراقبت در کشورهای مختلف با فرهنگ‌های مختلف صورت‌های متفاوتی به خود بگیرد. آیا با این سخن موافقید؟ اگر موافق هستید، آن اندیشه‌ها و مشخصه‌هایی از اخلاق مراقبت که می‌توانند در کل دنیا مورد توجه باشند و تحت تأثیر فرهنگ و جغرافیا تغییر نکنند، کدامند؟

یکی از بزرگ‌ترین نقاط قوت فلسفه اخلاق مراقبت این است که بر اساس تجربه شکل گرفته، تجربه‌ای که حقیقتاً عام و جهانشمول است. همه ابنای بشر، دست‌کم در زمانی خردسالی و کودکی طعم مراقبت را چشیده‌اند و می‌توانند ارزش‌های آمیخته با آن را درک کنند. حتی اگر در کودکی مراقبت اندکی از آن‌ها صورت گرفته باشد، می‌توانند بفهمند چگونه یک رفتار مراقبتی، در عالم واقع باید بهتر شود. اغلب مردم تا حدی درگیر فراهم کردن شرایط مراقبتی برای اطرافیانشان هستند و می‌توانند متوجه ارزش‌هایی که در فعالیت‌های مراقبتی وجود دارد، بشوند. اخلاق مراقبت نیازی به مبانی تفرقه افکن اعتقادی که در بسیاری از نظریات اخلاقی مستتر شده، ندارد. تفاوت‌های فرهنگی در عملِ مراقبت از کودکان و سایر فعالیت‌های مراقبتی، در مقایسه با ارزش‌های هسته‌ای مراقبت بسیار اندک هستند. برای اینکه چنین مراقبتی با موفقیت انجام شود، ما نیازمند توسعه حساسیت نسبت به دیگران و روابط مبتنی بر اعتماد هستیم. آنجا که افرادی با قدرتهای کاملاً نابرابر در روابطی قرار گرفته‌اند که اغلب انتخاب خودشان نیست، مدارا وتسامح به طور عمومی باید بسترهای مراقبتی را زیر چتر خود بگیرد. ارزش‌های اخلاق مراقبت ارتباط ملموس تری با دنیای واقعی ملت‌ها،  گروه‌ها و اشخاص دارد، دنیایی که در آن برخی حاکم و مسلط هستند و برخی تحت سلطه و استثمار شده و این نظریه در مقابل نظریه‌های عدالت قرار گرفته که ابتنای آن‌ها بر اصول انتزاعی، برای افراد عاقلی است که پیشاپیش برابر و خودآیین (autonomous)  فرض شده‌اند.

سوال آخر اینکه دورنمای شما از آیندۀ اخلاق مراقبت چیست؟

به نظر می‌رسد علاقه به اخلاق مراقبت به شکل چشمگیری روبه افزایش است. وقتی من فلسفه خواندن را شروع کردم توجه چندانی به مسئله حقوق بشر وجود نداشت، نه در رشته فلسفه، نه در نظریه‌های سیاسی و نه در سپهرهای وسیع‌تر. اما در ربع آخر قرن بیستم، علاقه به حقوق بشر و تأثیر توجه به آن، رشد شگفت انگیزی داشت و همچنان پرقدرت باقی مانده است. من تصور می‌کنم سرنوشت مشابهی، درربع اول قرن بیست و یکم، برای اخلاق مراقبت رقم خواهد خورد و این رشد ادامه دار خواهد بود. آینده فلسفه اخلاق مراقبت از نگاه من بسیار نویدبخش است. من فکر می‌کردم آخرین کتابم بعد از کتاب فلسفه اخلاق مراقبت ،کتابی درباره خشونت سیاسی است، اما اکنون به نگارش کتابی فکر می‌کنم که عنوان آن آینده فلسفۀ اخلاق مراقبت (The Future of Care Ethics) است.

 

برای اطلاعات بیشتر

متن انگلیسی مصاحبه را اینجا ببینید.

  • پرونده بخش افق عمودی در شماره 14 مجله زنان امروز (دی 1394) به بررسی  فلسفه اخلاق مراقبت اختصاص یافته بود.

مطالب مرتبط

نوشته های دستۀ مراقبت

نوشتن دیدگاه

و بر کسانیکه روزه طاقت فرساست…

[روزه در] روزهاى معدودى [بر شما مقرر شده است] [ولى] هر کس از شما بیمار یا در سفر باشد [به‌‌ همان شماره] تعدادى از روزهاى دیگر [را روزه بدارد] و بر کسانى که [روزه] طاقت‏فرساست کفاره‏اى است که خوراک دادن به بینوایى است و هر کس به میل خود بیشتر نیکى کند پس آن براى او بهتر است و اگر بدانید روزه گرفتن براى شما بهتر است. بقره 184

 بچه که بودم حکایت دختر بچه‌ کوچک روزه داری را که بی‌طاقت شده بود و پدرش او را به دوش گرفته  دور حیاط می‌گرداند تا زمان افطار برسد بار‌ها و بار‌ها شنیده بودم.

این بار اما شنیدن خبری از یک پدر و دختر روزه دار دیگر به شدت متاثرم کرد. مادری بسیار مذهبی اما ترسیده تعریف می‌کرد دختر تازه مکلف یکی از آشنایانمان، سال گذشته بر اثر افت شدید قند در هنگام روزه داری، فوت کرده است. می‌گفت دختر با پدرش بوده که بدحال می‌شود، پدر در آغوشش می‌گیرد تا به سوپر مارکتی برسند و آبمیوه‌ای چیزی برایش بخرد، قبل از اینکه برسد بدن کودک‌‌ رها می‌شود و تمام می‌کند. می‌گفت ما را خیلی ترسانده‌اند از بابت دخترکمان…

به هر حال پدر و مادرهای مذهبی، در قبال کودکان تازه مکلفشان، احساس مسئولیت می‌کنند و نمی‌شود سرزنششان کرد. از طرفی واجب شرعی بودن روزه و وظیفه تربیتی شان هست و از طرف دیگر اینکه امکان تشخیص توان یا ناتوانی برای روزه گرفتن بر عهده خود فرد است که کودک را قدرت تشخیصی بر آن نیست. نکته جالب دیگری هم که هست اینکه نه پزشکان مذهبی – که خانواده‌های مذهبی رای‌شان را قبول دارند- به این راحتی جواز ضرر داشتن روزه برای کودک را می‌دهند و نه علما و مراجع (احتمالن از جهت عواقب آخرتی آن). باز، پدر و مادر نگران که نمی‌توانند هر روز کار و زندگیشان را ول کنند بچه را ببرند بیرون شهر!

از موقعی که خبر فوت دخترک را شنیدم پریشان شدم. از صبح در اینترنت و رساله‌های مختلف دنبال مطالب مرتبط گشتم. تنها چیزی که در اینترنت یافتم- که در سایت‌های مختلف هم همین بازنشر شده بود «احکام روزه برای دختران و پسران نوجوانان و تازه به سن تکلیف رسیده» از سایت آقای صافی گلپایگانی بود:

س: برای دختر بچه‌ها درسن ۹ سالگی روزه گرفتن مشقت دارد آیا می‌توانند بخاطر ضعف و ناتوانی روزه نگیرند؟ آیا تکلیف آنان چیست؟

ج: در فرض سؤال اگر مشقت به عسر و حرج یا خوف عرفی مرض باشد می‌توانند افطارنمایند و بعد از زوال عذر قضاء‌آن را بجا آورند.

س: در شرع مقدّس اسلام که دختر در ۹ سالگی بالغ می‌شود اگر روزه گرفتن برایش مشکل داشته باشد و افطار کند بعد، قضا لازم است یا خیر؟

ج: در فرض سؤال چنانچه قدرت و توانائی روزه گرفتن نداشته باشد یعنی در اثر گرفتن روزه ضعف غیر قابل تحمّل برای او پیش بیاید یا مریض شود و این حالت تا ماه رمضان سال بعد ادامه داشته باشد قضاء ندارد و فقط برای هر روز یک مدّ طعام (گندم یا جو) باید به فقیر غیر سیّد بعنوان کفّاره بدهد و دادن پول کافی نیست.

س: دخترى در سن ۹ سالگى از روى نادانى روزه خود را در ماه رمضان افطار مى نماید آیا کفّاره تعلق مى گیرد؟

ج: در فرض سؤال چنانچه ۹ سال قمرى را تمام کرده و توانایى روزه گرفتن را دارد و با اینکه مى داند روزه خوردن براى او حرام شده است، روزه را مى خورد کفّاره دارد هرچند نداند که روزه خوردن علاوه بر حرمت کفّاره هم دارد.

در پایگاه اطلاع رسانی آقای خامنه‌ای هم در پاسخ به سوال مشابهی، پاسخی مشابه داده شده بود.

تلفن دفتر مراجع را در اینترنت یافتم و شروع کردم به زنگ زدن به‌شان. مراجعی که با صحبت‌های آقای صافی گلپایگانی موافقت تام داشتند آقایان وحید خراسانی و سیستانی بودند. گفتند ضعف برای همه هست و دلیل بر روزه‌نگرفتن نیست و باز بچه‌های امروزی از هفت سالگی همه چیز را می‌فهمند و محال است دختر نه ساله نفهمیده روزه خواری کند.یکیشان گفت من خودم هم که پسر بودم از هشت سالگی روزه می‌گرفتم و هیچم نشده.

 مطابق فتاوای اقایان موسوی اردبیلی و بیات زنجانی نباید برای دختربچه‌ای که از روی بچگی و گرسنگی یواشکی روزه خورده کفاره داد و تنها لازم است هر وقت توانست روزه خود را قضا کند. آقایانی که به تلفن‌ها پاسخ می‌دادند هر یک به من، که به تصور آنان مادرِ نگرانِ دختربچه‌ای تازه مکلف بودم، همدلانه پیشنهاداتی می‌دادند. یکیشان گفت که دختر خودش هم همین سن است. شب‌ها بیدار می‌ماند و حواسشان به تغذیه‌اش هست و توی روز می‌خوابد. یکی دیگرشان گفت بگذارید بیشتر بخوابد که خداوند آدم روزه دار را از آب و غذای بهشتی سیر و سیراب می‌کند، خودتان هم غذاهای مقوی بهش بدهید. یکشان گفت خیلی مراقب باش بچه زده نشوده و به رویت نیاور که دیده‌ای یواشکی می‌خورد، بعد‌ها که بزرگ شد بهش یادآوری کن که قضایش را بگیرد. یکی گفت با پول و جایزه تشویقش کن؛ یکی گفت یکی دیگر گفت چندروز یکبار با پدرش بردار ببر بیرون شهر خودتان چیزی نخورید که روزتان خراب شود ولی او افطار بکند. یکی گفت صبح‌ها نیت بکند تا هرچقدر توانست بعد افطار کند. یکی هم گفت باید از هفت هشت سالگی آهسته آهسته عادتش می‌دادی تا الان به لحاظ روانی آماده می‌شد و…

دوتا از تماس‌هایم اما امیدوارکننده بود. یکی دفتر آقای صانعی که برعکس سایر دفا‌تر با خانمی صحبت کردم. خانم با مهربانی گوش کرد و بعد گفت دختربچه تا سیزده سالگی اگر علائم بلوغ نداشته باشد روزه بر او واجب نیست و نباید طفل را اذیت کرد. دیگری هم تماس با دفتر آقای مکارم بود که گفتند دختر نه و ده ساله اگر نتواند روزه بگیرد ایرادی ندارد و لازم هم نیست قضای آن را بجا آورد، همچنین اگر کودک یواشکی روزه‌اش را خورد نه تنها لازم نیست کفاره‌ای پرداخت شود که قضای روزه هم بر او واجب نیست.

مطالب مرتبط

بلوغ دختران

منبر و مسجد

نوشتن دیدگاه

حلقه دربند

 

آن کس که ترا شناخت جان را چه کند   ***  فرزند و عیال و خانمان را چه کند

الف- همه ما داستان‌هایی درباره مردان دانشمند و عالم و زاهد و عارف شنیده و خوانده‌ایم. داستان‌هایی درباره اینکه چگونه زمانی‌که به کار علم یا عبادت مشغول می‌شدند، همه دنیای اطرافشان را فراموش می‌کرده‌اند چنانکه نه گذر زمان می‌فهمیده‌اند نه خبردار می‌شده‌اند اطرافشان چه می‌گذرد. چه شب‌های متوالی که غذا نخورده افطارشان به سحر متصل می‌شده و چه غذاهایی که می‌سوخته و جزغاله میشده و چه  شبها که ناغافل ظهر می‌شده و چه و چه…بزرگانی که برای رسیدن به کارو بار علمی/عبادی شان شب از روز و روز از شب و خویش از بیگانه و بیگانه از خویش باز نمی‌شناخته‌اند و قسعلیهذا

ب- نزدیک به دوسال است که ما «حلقه دربند» را تشکیل داده‌ایم. جمعی از دوستان فاضل که همگی فلسفه خوانده‌اند. بی اغراق از بهترین، پویاترین و پربارترین جمع‌هایی بوده که در آن حضور داشته‌ام. کتاب می‌خوانیم و بحث می‌کنیم و ترجمه جمعی. برنامه‌ها معمولن هفتگی یا دوهفته یکبار بوده است و وقفه طولانی نیفتاده بین برنامه هامان در این دوسال.

ج- مدتی پیش یکی از اساتید مهربان و بزرگوار فلسفه، که دفتر کاری مستقل دارند به ما اجازه دادند جلسات «حلقه دربند» را، که تا پیش از آن در منزل یکی از دوستانمان در محله دربند برگزار می‌شد به آنجا منتقل کنیم. دفتر کار استاد خیلی خوب و مجهز بود و باعث می‌شد از منزل آن دوست و مادر مهربان و مهمان نوازش رفع زحمت کنیم.

اوایل همه چیز خوب پیش می‌رفت. یعنی ما خیال می‌کردیم که خیلی خوب است تا  اینکه استاد شروع کرد تذکر دادن به ما. مثلن درباره اینکه «چرا همه ما سروقت حاضر نمی‌شویم؟»؛ «چرا برخی جلسات کنسل می‌شود؟»؛ «چرا گاهی مدت زمان جلسات زیادی کوتاه یا زیادی بلند می‌شوند؟» …آشکارا حرص می‌خورد از دست ما. در این حیص و بیص با تغییر ترم تحصیلی و تغییر ساعت‌های کلاس و کار بچه‌ها، گاه مجبور می‌شدیم روز و ساعت برخی جلسات را تغییر دهیم و خب همه این بی نظمی‌ها باعث شد استاد از دست ما کلافه شود و دیگر تلفن‌هایمان را هم جواب ندهد!

د- سه نفر از اعضای حلقه دربند شاغلند، چهار تاشان دانشجوی دکتری/فوق لیسانس؛ در مدت این دوسال، دوتا از بچه های حلقه دربند ازدواج کرده‌ و متاهل شده‌اند، دوتا هم از قبل متاهل بوده‌اند، یکنفر فرزند خردسال دارد و…دامنه جغرافیایی خانه اعضا از دربند تا آزادی کش آمده است… شاید بگویید:«خب باشد!» ولی من باید اضافه کنم «همه» اعضای حلقه دربند خانم هستند! چهارتا خانم متاهل که هم کار داخل منزل و هم کار بیرون از منزل برعهده شان است به علاوه اینکه یکیشان مادر هم هست در کنار چهارتا خانم دانشجو که دوتا از آنها هم شاغلند…احتمالن اگر شما هم شاغل و متاهل و مادر باشید بهتر درک خواهید کرد که چرا جلسات حلقه دربند نمی‌توانست نظم و دیسیپلین مورد انتظار دکتر را برآورده کند.

ه- وظایف همسری و مادری، ساعات کاری مشخص و ساعات محدودی که یک خانم می‌تواند راحت در شهر تردد کند، مهمانی‌ها و مسافرت‌های خانوادگی گاه و بیگاه، مراسمجات عقد و عروسی، خواهر/مادر/پدر/همسر/کودک بیمار که مسئولیتشان مستقیمن متوجه زن است…شام…خانه…شب

ما باید همه اینها را در نظر می‌گرفتیم و جلسات را تا حد امکان منعطف قرار می‌دادیم، هرچند که گاهی برای همه مان آزار دهنده هم می بود ولی اراده راسخی وجود داشت برای باقیماندن جمع. نه اینکه بخواهم بی نظمی را توجیه کنم – که حقیقتن اینطور نبود و قوانین و سختگیری‌هایی هم داریم- ولی نافهمی نسبت به «شرایط انسانی» از آن توجیه ناپذیرتر است. مسلمن زنی که مهمان دارد یا همسر/کودک/والدین بیمار در خانه دارد، به راحتی مردی در این وضعیت، نمی‌تواند همه چیز را به امان خدا(دیگری) رها کند و برود پی جلسه فلسفی‌اش درباره اخلاق / تاریخ / فرهنگ/ انسانیت!

در دنیای زنانه، بی‌خیالی یا بی‌اعتنایی به این چیزها ارزش نیست و خیال نمی‌کنم که اساسن باید باشد…فقط نمیدانم چطور باید اینها را برای آقای دکتر و امثال ایشان که به دیوار اتاق کارشان به خط خوش نوشته‌اند«آن کس که تو را شناخت…» شرح دهم…

نوشتن دیدگاه

دوم: احیای فمینیسم برابری با بتی فریدان

 اینکه زیر سایه دیگری زندگی کنی آسان‌تر از کامل کردن خود است. اختیار بر هدایت و برنامه‌ریزی برای زندگی خودت دشوار است؛ به خصوص اگر تا پیش از این، با آن مواجه نشده باشی. وحشتناک است زمانی‌که یک زن، در ‌‌نهایت درمی‌یابد هیچ پاسخی برای سؤال «خودم چه کسی هستم؟» ندارد.
بتی فریدان

مهرخانه: بتی فریدان با نام بتی نومی گلدستین، فرزند هری و مریام گلدستین در چهارم فوریه ۱۹۲۱ در پیوریا، ایلینوی در آمریکا متولد شد. خانواده او یهودیانی بودند که نسبشان به روسیه و مجارستان می‌رسید. پدر بتی صاحب مغازه جواهرفروشی بود و مادرش هنگامی‌که پدر دچار بیماری شد، به کار در روزنامه روی آورد. زندگی جدید مادر بتی به عنوان زنی که خارج از خانه کار می‌کند، برای مادر، رضایت‌بخش بود و به احتمال زیاد در نظریات و آرای بعدی بتی، به عنوان یک روان‌شناس و فعال حقوق زنان تأثیرگذار بود است.

بتی در نوجوانی و جوانی در حلقه‌های یهودیان و مارکسیست‌ها فعالیت می‌کرد. او عضو روزنامه دبیرستان خود بود و زمانی‌که درخواستش برای نوشتن یک ستون در روزنامه رد شد، با همراهی دوستان دیگرش مجله ادبی راه‌اندازی کرد که در آن بیش از آنکه به مشکلات و مسائل مربوط به مدرسه بپردازد، به مسائل مربوط به خانه می‌پرداخت.

او در ۱۹۳۸ به کالج دخترانه اسمیت رفت و پس از مدتی در روزنامه کالج مشغول شد و تحت هدایت او روزنامه کالج رویکردهای سیاسی‌تری پیش گرفت و موضعی ضدجنگ و خشونت اتخاذ کرد. او در ۱۹۴۲ در رشته روان‌شناسی فارغ‌التحصیل شد و در ۱۹۴۳ در دانشگاه کالیفرنیا به ادامه تحصیل پرداخت و در فعالیت‌های سیاسی به نفع تفکرات مارکسیستی مشارکت داشت، اما آن‌گونه که در خاطراتش می‌نویسد به تشویق دوست‌پسرش ادامه تحصیل و فعالیت دانشگاهی برای اخذ درجه دکتری روان‌شناسی را‌‌ رها کرد و به روزنامه‌نگاری روی آورد. بتی در 1947 با کارل فریدان ازدواج کرد.

در ۱۹۵۷ فریدان تصمیم گرفت پژوهشی درباره فارغ‌التحصیلان زن کالج انجام دهد. او سلسله مقالاتی با نام «مشکل بدون نام» منتشر کرد و بازخوردهای مثبتی که دریافت کرد، زمینه‌ساز انتشار کتاب مشهور و تأثیرگذار او یعنی «رازوری زنانه» شد. فریدان در۱۹۶۳ کتاب «رازوری زنانه»، که با عناوین مختلفی چون «راز زنانه»، «راز و رمز زنانه» و حتی «عرفان زنانه» در متون فارسی از آن یاد شده است، را منتشر کرد.

او در کتاب «رازوری زنانه» با دقت مسائلی که زندگی زنان آمریکایی (خاصه زنان سفیدپوست طبقه متوسط) را در چند دهه پس از جنگ جهانی دوم تحت‌تأثیر قرار داده لود، مورد بررسی قرار می‌دهد. موفقیت این کتاب به حدی بود که «رازوری زنانه» را به یکی از مؤثر‌ترین کتاب‌های غیرداستانی قرن بیستم تبدیل کرد. این کتاب فریدان را در جهان مشهور ساخت و او را به یکی از پیشگامان آزادی زنان در اواخر دهه۶۰ تبدیل کرد؛ آنهم درست زمانی که پس از فروکش‌کردن موج اول فمینیسم و پایان جنگ جهانی دوم، بازگشت زنان از مشاغل درآمدزا به سوی خانه‌ها، خانه‌داری و فرزندآوری به شدت تبلیغ می‌شد و «خندیدن به فمینیسم به مثابه یک شوخی تاریخی بسیار همه‌گیر شده بود.»

فریدان در «رازوری زنانه» با شواهد فراوانی توضیح می‌دهد که چگونه رسانه‌ها و مطبوعات تمام انرژی و سرمایه خود را صرف خانه‌نشین‌کردن زنان و چرخاندن توجه آنها از رقابت‌های شغلی و موفقیت‌های فرهنگی و سیاسی و اجتماعی به سمت مصرف‌گرایی، فرزندآوری و خانه‌داری (به دیگر کلام رازوری زنانه) ‌کرده‌اند. حتی در کالج‌ها به دختران تعلیم می‌دادند که اگر بخواهند «زندگی فردی معمولی، شاد، سازگار و زنانه آرام و موفق را تجربه کنند، نباید از خود در هیچ چیز؛ جز ازدواج کردن و بچه‌دار شدن علاقه و جدیت نشان دهند.»

او در کتاب خود که پرسشی بود از نقش زنان، نشان داد که زنان یک قرن پس از شروع جنبش دفاع از حقوق‌شان، کماکان در وضع نامساعدی به سر می‌برند. نگاه خاص او باعث شد که مسئله زنان به شکل متفاوتی دوباره مطرح شده، و یکی از نقاط اوج نظریه فمینیسم مدرن پایه‌گذاری شود.

سخن فریدان این بود که در حالی‌که زنان از مشکلی جدی و بحرانی رنج می‌برند، این «مشکل حتی نامی ندارد.» فریدان تلویحاً اشاره کرد که علت نام نداشتن مشکل زنان این است که مشکل آنها، گروه قدرتمندی است که همه چیز از جمله نام‌گذاری بر مشکلات را در انحصار خود دارد. از نظر او زنان به اشکال متفاوتی تحت این تلقین قرار می‌گیرند که خوشبختی آنان در خانه‌داری، عشق، ازدواج، بچه‌داری و خلاصه «نفی خود» یا به عبارتی ایثار خلاصه می‌شود.

به اعتقاد فریدان، براساس دانش و بینشی که کمتر از صحت و اعتبار آن پرسیده شده است، فرض بر این است که زنان در جایگاه سنتی خود، که ارکان آن عشق، ازدواج، خانه‌داری، و بچه‌داری است، باید راضی و خرسند باشند و اگر نباشند لابد بیمارند. او نکاتی را بیان کرد که به پیشرفت این نظریه رادیکال کمک کرد که دانشی که در جامعه مردسالار عمومیت و مشروعیت‌یافته است، دانش مردان است. این دانش بر تجارب و تفکرات و چشم‌انداز و اولویت‌های خاص آنان بنا شده است؛ نتیجه این که نه تنها مشکل زنان نامی ندارد، بلکه هیچ بخشی از علم معتبر زمانه ربطی به تجارب زنانه درباره خود آنان ندارد. به این ترتیب، مشکل بدون نام و نیز نامرئی ماندن زندگی و تجربه و درک زنانه، به یکی از ستون‌های اصلی فکر فمینیستی رادیکال تبدیل شد.

فریدان می‌گفت: «به نظر من مشکل اصلی امروز زنان، جنسی نیست؛ بلکه مسئله بر سر هویت است. نوعی جلوگیری یا اجتناب از بلوغ زودرس است که با رازوری زنانه استمرار می‌یابد و جاودانه می‌شود. نظریه من این است که همان‌طور که فرهنگ ویکتوریایی به زنان اجازه نمی‌داد نیازهای اولیه جنسیشان را بپذیرند یا ارضا کنند، فرهنگ ما هم به زنان اجازه نمی‌دهد نیاز اولیه‌شان برای رشد و استفاده تمام و کمال از نیروهای بالقوه‌شان در مقام انسان را بپذیرند و محقق کنند و این نیاز تنها با نقش جنسی آنها تعریف نمی‌شود…»

در کنار نوشتن کتاب «رازوری زنانه» یکی از مؤثر‌ترین اقدامات فریدان، ایفای نقش مؤثر او برای تأسیس «سازمان ملی زنان» بود که ریاست نخستین دوره پس از تأسیس آن را نیز خود بر عهده داشت. «سازمان ملی زنان» یا «نا» (NOW) نخستین، بزرگ‌ترین و شناخته‌شده‌ترین سازمان زنان بود که در سال ۱۹۶۶ تشکیل شد. این سازمان معمولاً به عنوان نماینده اصلی جناح لیبرال موج دوم فمینیسم شناحته می‌شود. هدف «نا» ‌بسیار وسیع تعریف شده بود و می‌خواست زنان را به مشارکت کامل در جریان اصلی در حیات سیاسی و اجتماعی و اقتصادی آمریکا وارد کند و آنها را به موقعیتی کاملاً برابر با مردان برساند. استدلال «نا» ‌در واقع این بود که چون زنان ۵۱ درصد از جمعیت آمریکا را تشکیل می‌دهند، پس باید به همین نسبت در مواضع رهبری سیاسی، اقتصادی و اجتماعی حضور داشته باشند. به علاوه «نا»‌ تأکید داشت که در زندگی زناشویی باید شراکت کامل میان زن و مرد وجود داشته باشد و فعالیت‌های آن نیز در حوزه‌ای وسیع اعم از حمایت از زنان در پرورنده‌های حقوقی، رایزنی‌کردن در مسائل مربوط به تبعیض علیه زنان، مسائل مربوط به باروری و حق سقط جنین، ایجاد مراکز نگه‌داری از کودکان و مانند آن بود.

فریدان کتاب‌های دیگری هم در پیشبرد جنبش برابری‌خواه زنان نوشت که هیچ‌کدام موفقیت «رازوری زنانه» را تکرار نکردند. او در جشن تولد ۸۵ سالگی‌اش، در سال ۲۰۰۶ در واشنگتن و بر اثر بیماری قلبی درگذشت. گرچه او را از متفکران فمینیسم برابری می‌دانند؛ چنان‌که حتی در سال ۱۹۸۰ در کتاب «مرحله دوم»، به صراحت از فمینیست‌ها و جنبش زنان خواست که به «برابری واقعی» توجه داشته باشند که هم شامل مردان و هم زنان بشود و در عین حال معتقد بود که جنبش زنان ارتباطی با جنبش همجنس‌خواهان ندارد؛ اما نمی‌توان انکار کرد که آثار و اقدامات او سنگ بنای نظریات رادیکال در جنبش فمینیستی را بنا نهاد و به نظریه‌پردازی زنانه‌نگر و زنانه‌محور پروبال داد. بر همین اساس، این نگره مهم شناخت‌شناسی، اخلاقی و جامعه‌شناسی در نیمه دوم قرن بیستم شکل گرفت که مدعی بود توضیح و تبیین این جهان و مسائل آن از خلال زاویه دید و موقعیت بیننده مذکر سفیدپوست غربی شکل می‌گیرد.

منابع
1.    بتی فریدان، رازوری زنان، ترجمه فاطمه صادقی و دیگران، انتشارات نگاه معاصر، ۱۳۹۲.
2.    حمیرا مشیرزاده، تاریخ دوقرن فمینیسم، شیرازه،چاپ سوم، 1385.
3.    صفحه مربوط به بتی فریدان در دانشنامه ویکیپدیا (انگلیسی)
4.    http://en.wikipedia.org/wiki/Betty_Friedan
5.    سایت مطالعات زنان
6.    http: //womenstudies. ir/archives/13674

نوشتن دیدگاه

Older Posts »